Voor Anne Frank

in die kleine catacombe
hoog op zolder aan de gracht
met nog net dat ene raam
waarin je de ster nog zag
die je al in je droeg

Bert Schierbeek





Wie op een vrije school werkt, in het voortgezet onderwijs, heeft met pubers te maken, meer dan met boeken. Hoewel de leerstof centraal lijkt te staan op de vrije school, kan zonder een vaardige benadering van de puber die leerstof niets teweegbrengen.

“Het enige dat nodig is,” zei Rudolf Steiner hierover in een van zijn pedagogisch voordrachten, “is dat we een goed idee hebben van wat iedere leeftijdsfase specifiek van ons vraagt.”

De vraag wat een puber nodig heeft, is echter niet een twee drie te beantwoorden. De vrije schoolleraar Hugo Pronk heeft voor de puber eens het beeld gebruikt van een straat die is opgebroken. Opeens staan er dan borden, dwars over de weg: “verboden toegang – werk in uitvoering!” Wat er daar gebeurt, blijft gissen.

Hoe kan een leraar er dan achter komen, wat deze fase van hem vraagt, als hij zo duidelijk op afstand wordt gehouden? Het dagboek van Anne Frank biedt mogelijk een ingang.


Het dagboek


De puberteit is voor de meeste kinderen een heftige fase, waarbij het bijhouden van een dagboek vaak een hulp is. Psychiater en antroposoof Lievegoed merkt daarover op: “Het dagboek is een begeleider van de puberteit. Het is een uitlaatklep voor de eigen wanhoop; het is de onzichtbare vriend, die niet tegenspreekt en slechts geduldig luistert. Het is een plaatsvervanger van de werkelijke vriend.” Als Anne Frank als puber van dertien haar dagboek begint, spreekt ze tot een denkbeeldige vriendin, die ze Kitty noemt.


Het willen begrijpen


Steiner is van mening dat kinderen lange tijd in voorstellingen leven en dat verandert rond het twaalfde levensjaar. Pas daarna kunnen we erop rekenen dat hij de samenhang tussen oorzaak en gevolg leert doorzien. Vanaf dat moment begint het kind eigenlijk pas gedachten te vormen. Er ontstaat een gevoel van causaliteit. De jongere wil niet alleen ervaren wat er is, maar ook begrijpen waarom dat zo is.

Het abstracte denken en het hypothetisch leren denken ontwikkelt zich, waardoor het perspectief van anderen kan worden ingenomen, die dan beter kunnen worden begrepen.

Piaget, de Zwitserse psycholoog, heeft naar de ontwikkeling van het denken veel onderzoek gedaan. Zijn bevindingen komen opvallend overeen met Steiners inzichten. Kinderen tot 12 jaar, zegt Piaget, denken nog op een concrete manier.

Ze kunnen wel conclusies trekken, maar alleen als het gaat om zaken uit de directe omgeving. Het bereik van het denken is betrekkelijk klein. In zijn fantasie knoopt hij dan op bij de concrete en zichtbare zaken.

Maar vanaf 12 jaar verandert dat. Het denken kan dan betrekking hebben op zaken die niet direct zichtbaar zijn. Ze gaan in het denken verder dan het hier en nu en kunnen ook over dingen nadenken die er niet zijn.

Deze verandering uit zich in een verandering van de belangstelling. Zelfreflectie wordt mogelijk. Een mooi voorbeeld hiervan beschrijft Anne Frank in haar dagboek, 22 januari 1944:


“Ik bekijk opeens alle discussies enz. Enz. Niet meer vanuit ons vooringenomen standpunt. Al onze opvoedingskwesties, de verwennerij, het eten, alles, alles, alles had een heel andere loop genomen als men open en vriendschappelijk was gebleven en niet steeds alleen de slechte kanten voor ogen had gehad.

Ik weet precies wat je zou zeggen, Kitty: ‘Maar Anne, komen deze woorden heus van jou? Van jou, die zoveel harde woorden van boven hebt moeten horen, van jou, die van al het onrecht weet, dat er gebeurd is!

En toch, het komt van mij. Ik wil opnieuw alles doorgronden. Tot nu toe dacht ik rotsvast dat alle schuld van de ruzies bij hen ligt, maar een groot deel lag zeker ook bij ons. Wij hadden wel gelijk wat de onderwerpen betreft, maar van verstandige mensen (waartoe wij ons rekenen!) verwacht men toch wat meer inzicht om andere mensen te behandelen. Ik hoop dat ik een tikkeltje van dat inzicht gekregen heb en de gelegenheid zal vinden het goed aan te wenden.”


Het biologisch domein


De rijping van het lichaam wordt voor een belangrijk deel mogelijk gemaakt door de hormonen. De woelige puberteit is zo bezien gebaseerd op biologische fenomenen. Bij meisjes zorgen de oestrogeenspiegels voor een wisselende stemming. IJkpunt voor het begin van de puberteit zijn fysiek gebeurtenissen, zoals  de eerste menstruatie bij het meisje.

Anne Frank noteert 6 januari 1944: “Telkens weer als ik ongesteld ben (en dat is nog maar drie keer gebeurd) heb ik het gevoel dat ik ondanks alle pijn, narigheid en viezigheid een zoet geheim met me meedraag en daarom, al heb ik er niets dan last van, verheug ik me in zekere zin altijd weer op de tijd dat weer dat geheim in me zal voelen.”


Eigen identiteit


De opbouw van een eigen identiteit is volgens Erikson de centrale ontwikkelingstaak van de puber. Karakteristiek hiervoor zijn het experimenteren en identificeren. Het is een soort proefperiode. Een belangrijk aspect is het leren vormgeven aan veranderende relaties binnen het gezin.  Anne Frank  richt zich vooral op haar moeder. Zij schrijft over die verhouding op 2 april 1943:


“Ach, ik heb weer iets verschrikkelijks op m’n zonden register staan. Gisteravond lag ik in bed en wachtte tot vader met me zou bidden en dan goedenacht zeggen, toen moeder de kamer binnenkwam, op m’n bed ging zitten en heel bescheiden vroeg: ‘Anne, pappie komt nog niet, zullen wij niets eens samen bidden?’

‘Nee, Mansa,’ antwoordde ik.

Moeder stond op, bleef naast m’n bed staan, liep dan langzaam naar de deur. Eensklaps draaide ze zich om en met een verwrongen gezicht zei ze: ‘Ik wil niet boos op je zijn. Liefde laat zich niet dwingen!’. Een paar tranen gleden over haar gezicht toen zij de deur uit ging.

Ik bleef stiliggen en vond het dadelijk gemeen van mezelf, dat ik haar zo ruw van me gestoten had, maar ik wist ook dat ik niet anders antwoorden kon. Ik kan niet zo huichelen en tegen m’n wil in met haar bidden. Het ging eenvoudigweg niet.”


Vrije tijd


Het zinvol invullen van vrije tijd is voor menig puber een lastige opgave. Verveling kan toeslaan, ook bij zo’n opgewekte natuur als Anne Frank, die op 20 juni 1942 schrijft:

“ ‘Papier is geduldiger dan mensen,’ dit gezegde schoot me te binnen toen ik op een van m’n licht-melancholische dagen verveeld met m’n hoofd op m’n handen zat en van lamlendigheid niet wist of ik uit moest gaan dan wel thuisblijven, en zo uiteindelijk op dezelfde plek bleef zitten piekeren.”


Sexualiteit


Sexualiteit is een gevoelig thema. Anne Frank, met betrekking tot haar ouders, op 24 januari 1944:


“In het begin van de schuiltijd vertelde vader dikwijls wat over dingen, die ik liever van moeder had gehoord en de rest kwam ik uit boeken of gesprekken wel te weten.”


Omgaan met autoriteit


Elke puber gaat een gevecht aan met de autoriteit. Anne Frank formuleert dat probleem glashelder, op 15 juli 1944:


“Hoe komt het nu, dat vader me in mijn strijd nooit tot steun is geweest, dat hij helemaal missloeg toen hij me de helpende hand wou bieden? Vader heeft de verkeerde middelen aangepakt, hij heeft altijd tot me gesproken als een kind, dat moeilijke kindertijden moest doormaken. Dat klinkt gek, want niemand dan vader heeft me steeds veel vertrouwen geschonken en niemand anders dan vader heeft me het gevoel gegeven, dat ik verstandig ben. Maar een ding heeft hij verwaarloosd: hij heeft er namelijk niet aan gedacht, dat mijn vechten om er bovenop te komen voor mij belangrijker was dan al het andere. Ik wou niets van ‘leeftijdverschijnselen’, ‘andere meisjes’, ‘gaat vanzelf over’ horen, ik wou niet als meisje-zoals-alle-anderen, maar als Anne-op-zichzelf behandeld worden.”


Een gerechtvaardigd verlangen. Maar kunnen we er als pedagoog ook naar handelen?


Een pedagogische levensles


Anne Frank worstelt om een eigen identiteit te vinden. Zelden is er een schrijver geweest, die deze problemen van de puberteit zo helder en zo authentiek heeft geformuleerd. Het antwoord op de vraag van Steiner, wat deze leeftijdsfase specifiek van ons vraagt, luidt dan ook: behandel elke puber in de klas als een persoon op zichzelf, en spreek nooit badinerend tegen de jongere, dat het de leeftijd is, dat het weer overgaat, dat iedereen het weleens moeilijk heeft. Anne Frank leert ons een pedagogische levensles. Meer dan welk wetenschappelijk werk ook, is haar dagboek een pedagogisch handboek, dat nog generaties zal meegaan, zo kernachtig zijn haar lessen voor ons, die in het onderwijs werkzaam zijn.




















“Op vrije scholen scoort kind laag.” Deze kop op de voorpagina van NRC-Handelsblad van vrijdag 27 februari 2009 blafte me toe. Regels van de dichter Remco Campert schoten me te binnen:

“maar de kranten willen het anders
willen droog en zwart van koppen staan
werpen dammen op en dwingen.”

Wat bleek uit het krantenbericht? In de eerste drie jaren van het voortgezet onderwijs scoren vrije schoolleerlingen voor de vakken Nederlands en rekenen beduidend lager dan de leerlingen uit het reguliere onderwijs.

Was die boude bewering wel steekhoudend? Het bleek om een proefschrift te gaan, waarin jarenlang onderzoek op wetenschappelijke wijze, dus verifieerbaar voor iedere onderzoeker, werd gepresenteerd. Hilde Steenbergen zou pas promoveren op 12 maart, maar de landelijke kwaliteitskrant nam alvast een voorschot.

De krant was ook zo attent om met een hyperlink te verwijzen naar het proefschrift, zodat al het materiaal was te downloaden, en ik heb buitengewoon geboeid een middag gebogen gezeten over de tweehonderd bladzijdes. Hilde Steenbergen stelt in de dissertatie ook de vraag of de vrijeschoolleerling een “ander soort” leerling is, dan de leerling uit het reguliere onderwijs.  Ze onderzocht alle leerlingen op vijf persoonlijkheidskenmerken: mildheid, ordelijkheid, extravert, emotioneel stabiel en autonoom. De uitkomst luidt: de vrijschoolleerling is mild, niet ordelijk, weinig extravert (waaronder bijvoorbeeld wordt verstaan: roept hij snel de hulp in van zijn leraar), emotioneel weinig stabiel en uitgesproken autonoom. De emotionele instabiliteit verbaasde me. Natuurlijk vallen de eerste jaren van het voortgezet onderwijs samen met het begin van de adolescentie, maar waarom zijn de vrijeschoolleerlingen dan, in vergelijking met de leerlingen uit het reguliere onderwijs, instabieler? In de zeer enerverende klassengesprekken die ik in verschillende klassen tijdens de les  Nederlands voerde over de onderzoeksresultaten, stak een eindexamenleerling direct haar vinger op. Zij wist het gegeven als volgt te verklaren: op een vrijeschool leer je als leerling te praten over wat je voelt en denkt, je beseft dat je iemand bent die nog in ontwikkeling is, dat je nog niet de zekerheid bezit die een volwassene als je eigen leraar al bezit, terwijl in het reguliere onderwijs de leerlingen veel meer in een keurslijf worden gepropt en gevoelens en gedachten amper of niet worden besproken!

Met name het feit dat de vrijeschoolleerling als autonoom wordt gekenmerkt, beschouw ik als een bijzonder compliment aan ons onderwijs. Steenbergen definieert autonoom in haar proefschrift als “betekenisvol leren”. Hetgeen betekent dat de vrijeschoolleerling daadwerkelijk ervaart, waar het gehele Nederlandse voortgezet onderwijs met het nieuwe leren naar verlangt: leren dat er toe doet, ook wel authentiek leren genoemd.

Uit de studie van Hilde Steenbergen blijkt ook nog, dat de vrijeschoolleerling in de eerste drie jaren steeds gemotiveerder raakt voor het leren, terwijl dat in het reguliere onderwijs juist afneemt. De manieren om te leren worden in het vrijeschoolonderwijs in de loop der jaren steeds vindingrijker, terwijl in het reguliere onderwijs die leerstrategieën juist in kwaliteit afnemen.  De band met de leraar wordt door de vrijeschoolleerling als positief ervaren, terwijl in het reguliere onderwijs de afstand tot de docent steeds groter wordt, hetgeen het leren negatief beïnvloedt. In haar slothoofdstuk merkt Steenbergen dan ook op, en het worden zonder twijfel gevleugelde woorden:

“ De slotconclusie die uit dit proefschrift kan worden getrokken is dat de reguliere school de school is waar je leert, terwijl de vrijeschool de school is waar je leert leren en wilt blijven leren.”

Hilde Steenbergen heeft geen onderzoek gedaan naar het waarom van al deze effecten. De vrijescholen zijn nu aan zet om te gaan ontdekken in de komende jaren, wat de oorzaken zijn van het succes en om bij te spijkeren waar de scholen te kort schieten.

Maar hoe zit dat dan met de conclusie, dat rekenen en Nederlands beneden de maat is, en dat het niveau niet meer in te halen valt, aldus Steenbergen? Op donderdag 12 maart zat ik in de aula van de universiteit van Groningen, waar de promotie plaatsvond. Acht hoogleraren namen drie kwartier de tijd om de studie kritisch tegen het licht te houden. Een professor in de sociologie met grote kennis van statistiek vertelde dat hij zeer nauwkeurig de tabellen had bekeken met betrekking tot de resultaten voor het vak rekenen. Welnu, merkte hij op, als de wegingsfactoren werden meegerekend, dan zag hij geen enkel verschil in niveau tussen beide groepen leerlingen. Steenbergen sprak echter van “significante” verschillen. Hoe kwam zij daarbij? De promovenda viel stil, begon hakkelend aan een antwoord, raakte de draad kwijt, vervolgens de vraag en toen die opnieuw streng werd  gesteld, gaf ze toe dat ze het niet kon verklaren. De hoogleraar vroeg toen of ze haar bewering moest intrekken. Ze antwoordde bevestigend. Er was geen aanwijzing voor haar conclusie… Er heerste een spanning in de aula die ons de adem benam. De volgende vraag, hoe zij dan voor het vak Nederlands kon verklaren dat… die vraag mocht zij van de rector magnificus naast zich neerleggen. De vragen erna moest ze ook onbeantwoord laten. De nederlaag was compleet. Maar omdat een promotie een formaliteit is, werden uiteindelijk de woorden “hora est” gesproken en de doctoraatsbul uitgereikt. De vrijescholen kunnen, na de eerste schrik,  gelukkig zijn met het proefschrift.  Maar tegelijkertijd zullen de negatieve resultaten te pas en te onpas jarenlang in de kranten verschijnen (“droog en zwart van koppen”), want de status van een proefschrift is onbetwist.

Wie de ontwikkelingen van de vrijescholen volgt, wordt niet alleen door de landelijke kranten op de hoogte gehouden over de prestaties van de vrijeschoolleerlingen, maar ook rellerig en uitvoerig geïnformeerd over de ruzies die er woeden in de vrijescholen basisonderwijs Geert Groote I en II te Amsterdam. De kranten “werpen dammen op en dwingen” de lezer tot de conclusie: de leerlingen presteren onder de maat en de besturen gaan elkaar te lijf, dus daar zal op al die vrijescholen wel veel mis zijn. Waar rook is, is vuur, nietwaar?

Het is niet eenvoudig om onbevangen te blijven kijken naar deze maatschappelijke signalen. Je kunt verbaasd zijn over de heftigheid waarmee het nieuws de wereld wordt ingeslingerd. Welke kans biedt ons deze crisis? Een mogelijk antwoord luidt, dat hier op straat wordt uitgevochten, wat in de lerarenkamer van de vrijescholen als strijd woedt: de spanning tussen traditie en de toekomst.

In het rapport ‘Vertrouwen in de school’ van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) dat onlangs is verschenen onder leiding van hoogleraar Winsemius staat deze kritische passage over scholen die aan de leraren een grote mate van vrijheid en autonomie toekennen (zonder daarbij te verwijzen naar de vrijescholen):

“Onbegrensde vrijheid komt misschien wel ten goede aan de arbeidssatisfactie van sommige leraren, maar niet noodzakelijkerwijs ook hun leerlingen. Meer autonomie voor de professionals is in veel gevallen terecht, maar kan zonder tegenkrachten ook ontaarden in professionele slonzigheid, verdediging van verouderde routines en schadelijke vormen van groepsdenken.”

Deze woorden vinden in mij veel weerklank. Ze roepen ook de woorden van Rudof Steiner in herinnering. In zijn befaamde ‘Jugendkurs’  benoemt Steiner de drie gevaren die elk  lerarencollege in de toekomst bedreigen: frase, conventie en routine (6 oktober 1922).

Elk vrijeschoolcollege zal een eigen antwoord moeten vinden op de spanningen die nu ontstaan tussen traditie en toekomst. Zijn er meer tegenkrachten nodig, zoals het WRR rapport suggereert, op de scholen zelf, en als die ontbreken, schrikken we dan wakker van de publiciteit?

Het heeft in mijn ogen weinig zin, om zelf ideologische dammen op te gaan werpen, om op die manier te proberen alles bij het oude te laten. Elke school is verankerd in de samenleving, waarvan de kranten de herauten zijn. De tonen zijn soms opzettelijk schril en vals, maar vallen niet te negeren. Vragen zijn gewekt:

worden verouderde routines verdedigd en zijn er schadelijke vormen van groepsdenken?






Het proefschrift van Hilde Steenbergen als PDF bestand is te vinden op:

http://www.nrc.nl/redactie/binnenland/Vrije%20en%20reguliere%20scholen%20vergeleken.pdf

De artikelen uit het NRC Handelsblad over de vrijeschool staan op:

http://www.nrc.nl/binnenland/



Wat maakt de vrijeschool anders dan de gewone school om de hoek? Over de eigen plaats en rol in de omringende wereld wordt in vrijeschoolkringen tegenwoordig druk gesproken. Onlangs is er in conceptvorm een stuk verschenen over de identiteit, in opdracht van de Vereniging van vrijescholen. Hierin staat te lezen dat een echte vrijeschool bijvoorbeeld voldoet aan zes kernwaarden, waaronder authenticiteit en ontwikkeling. Daarnaast waren er op de jaarlijkse Michaëlsconferentie in Nijmegen twee gastsprekers uit universitaire kringen. Een prima initiatief, maar  hoogleraar Koops uit Utrecht bekritiseerde fel het Duitse idealisme en de fasentheorie van de bioloog Haeckel en merkte fijntjes op dat we met zijn allen na de tweede wereldoorlog gelukkig zo verstandig waren geworden, die dwaze ideeën achter ons te laten… Hij is zo slecht thuis in de ideeen van Steiner dat hij niet doorhad daarmee ook de basis van de vrijeschoolpedagogie met een bruusk gebaar van tafel te vegen. We zoeken op de tast in donkere tijden naar een kennelijk moeilijk te grijpen identiteit. Kan de wetenschap voor de vrijeschoolbeweging iets betekenen?

In 1929 verscheen er in Duitsland een proefschrift over de vrijeschoolpedagogie. De studie van Ilse Staedke gaat in op de ‘Brieven over de esthetische opvoeding van de mens’ van Schiller, die in vrije schoolkringen een grote reputatie hebben, maar nog zelden worden gelezen. Staedke laat zien hoezeer de ideeën van Steiner wortelen in de filosofische visie van Schiller. In een kort maar leerzaam overzicht plaatst Staedke Steiner in de traditie van Comenius en Pestalozzi, Goethe en Schiller. Met als tegenpolen pedagogen als Rousseau en Herbart. Vervolgens worden de grondbegrippen uitgelegd van de esthetische opvoeding bij Schiller en die worden gekoppeld aan de driegelding van het menselijk organisme. Aan de hand van concrete voorbeelden uit het leerplan wordt deze theorie concreet toegelicht. De studie is kort en nogal weerbarstig. De lezer zal thuis moeten zijn in Schiller en Steiner, anders gaat veel geleerds aan hem voorbij. Aart Leemhuis, de vertaler, die in 1994 de brieven van Schiller in vertaling uitgaf, heeft de vrijescholen opnieuw een grote dienst bewezen. Maar zijn woord vooraf van welgeteld één bladzijde schiet tekort als inleiding. Dat is jammer, want het leespubliek zal er waarschijnlijk beperkt door blijven.

Steiner mocht over de vrijescholen enkele keren spreken in Engeland, bijvoorbeeld in Oxford, waar hij in 1922 was uitgenodigd voor een congres. Deze tien voordrachten hebben altijd een bijzondere status gekend, die wellicht valt te verklaren uit de toon – zo opvallend licht en sprankelend -  die Steiner in Engeland bezigt. De cursus in Basel bijvoorbeeld (veertien voordrachten uit 1920) is evengoed inspirerend, maar lijkt voorgoed in de vergetelheid geraakt. Nu is er voor het eerst een vertaling verschenen van de Ilkley-cursus uit 1923, met een nawoord van Christof Wiechert (1945), die de pedagogische sectie leidt aan het Goetheanum. Wiechert doet iets opmerkelijks: hij legt de ideeën van Steiner uit de vorige eeuw naast de huidige wetenschappelijke inzichten, om aan te tonen hoe groot de betekenis van de vrijeschoolpedagogie is. Het belang van nabootsing, beweging, kunst en salutogenese in het onderwijs onderbouwt Wiechert aan de hand van inzichten uit de neurowetenschappen. Opmerkelijk, omdat tot voor kort de autoriteit van Steiner onbetwistbaar leek (en dus ook niet toegelicht hoefde te worden). Van meet af aan is de wetenschap wat lacherig behandeld door vrijeschoolpedagogen, Max Stibbe voorop. Nu leeft kennelijk in antroposofische kringen de overtuiging om de vrijeschoolpedagogie te funderen aan de hand van recente wetenschappelijke ontdekkingen.

Naast bewondering om de grote kennis van Wiechert roept deze benadering ook vragen op: zolang antroposofen niet meedoen aan het wetenschappelijk discours, wordt hiermee vooral de eigen kring gerustgesteld. In Nederland is psychologe Martine Delfos een bekend wetenschapper die veel publiceert over onderwijs. In haar studie ‘Ontwikkeling in vogelvlucht’ (2005) komen de vrijescholen er opnieuw heel bekaaid vanaf. Waarom? Delfos: “Toch blijven Steiners ideeën beperkt tot één specifieke kring. Een mogelijke oorzaak is dat de antroposofie zich tot voor kort niet openstelde voor de gangbare wetenschappelijke onderzoeksmethoden.” Zorgt Wiechert hier voor een kentering? Zal er opnieuw een proefschrift over de vrijeschoolpedagogie verschijnen, inspirerend en overtuigend geschreven?


Ilse Staedke   ‘Schiller en de Vrijeschoolpedagogie’. Driebergen, Vereniging van Vrije Opvoedkunst, 2007.

Rudolf Steiner   ‘Opvoeding en moderne kultuur’ Amsterdam, Pentagon, 2008.



Op een avond zit de rectrix van een scholengemeenschap uit Hilversum, Clan Visser ’t Hooft,  naar het eindwerkstuk te kijken van haar kleinkind: het sluitstuk van 12 jaar vrije schoolonderwijs. Zij is gegrepen door wat ze ziet. In twintig minuten laat haar kleinkind, dan 18 jaar oud, op het toneel zien, waartoe ze in staat is. Een glashelder verteld verhaal, onderbroken door een innemend gezongen lied, tegen de fraaie achtergrond van een zelf gemaakt decor. Onderwijs waarin hoofd, hart en handen aan bod komen. Onderwijs, waarvan je met recht kunt zeggen, dat de opdracht niet is gegeven door de docent, maar een initiatief is van de leerling zelf, die in volle verantwoordelijkheid aan de slag is gegaan, en nu, op deze avond, pratend, zingend en dansend op de planken staat en het publiek vervoert. Is het denkbaar, vroeg Clan Visser ’t Hooft zich af, dat zoiets als examenonderdeel verplicht wordt voor het gehele voortgezet onderwijs?

Als rectrix uit Hilversum werd Clan Visser ’t Hooft aan het einde van de jaren negentig door de toenmalige staatsecretaris Jacq. Wallage gevraagd leiding te geven aan een stuurgroep die zich zou bezighouden met het nieuwe leren, ook wel het Studiehuis (het zelfstandige leren) genoemd. Was dat levensvatbaar, het idee dat leerlingen in het voortgezet onderwijs veel zelfstandiger aan de slag zouden gaan? Clan Visser ’t Hooft werd benoemd tot voorzitter van het PMVO (Proces Management Voortgezet Onderwijs). Hoogleraar Imelman deed mee en leidde een groep van wetenschappers, die de vraag moesten onderzoeken, of het Studiehuis, kans van slagen zou hebben. Clan Visser ’t Hooft bracht toen zelf het eindwerkstuk van de vrije school naar voren, in haar ogen een ijzersterk concept. Een aantal maanden later verscheen er een rapport, dat zeer kritisch was over de gewenste onderwijsverandering. In de ogen van Imelman legde in het nieuwe Studiehuis de nadruk te veel op de vaardigheden van de leerlingen en veel te weinig op de kennis. De opdrachtgever, PMVO, zette door. Het gevolg is bekend. Het Studiehuis werd ingevoerd en staat in deze jaren aan ernstige kritiek bloot: de leerlingen leren te weinig en er ligt teveel nadruk op de vaardigheden… Maar zie, het eindwerkstuk werd als inspirerend idee overgenomen en tot profielwerkstuk gedoopt: een schriftelijk werkstuk met een presentatie ervan op de planken, verplicht voor elke examenleerling  (Havo en vwo). Het is tot nu toe de enige aantoonbare onderwijsvernieuwing, die rechtstreeks geïnspireerd is op het vrije schoolonderwijs.

Op de meeste vrije scholen werd het eindwerkstuk in de jaren ’70 van de vorige eeuw ingevoerd, als alternatief voor het reguliere examen. Wie een leerling niet wil opvoeden voor het examen alleen, zoekt naar mogelijkheden om de bloei en groei van die leerling aantoonbaar te stimuleren. Het eindwerkstuk blijkt daartoe een uitgelezen kans. Ik zal een voorbeeld geven uit mijn eigen lespraktijk, om dat toe te lichten. Het verhaal speelt zich af in Amsterdam, op het Geert Groote College.

Enkele jaren geleden begeleidde ik een groepje van drie leerlingen, uit dezelfde klas, voor hun eindwerkstuk. In het begin van de elfde klas kwamen we elke woensdag bij elkaar. Het waren vaak gesprekken op een zonnig terrasje aan een van de grachten, waarin uitbundig werd gelachen, veel ideeën werden geopperd, maar weinig concrete resultaten werden geboekt. Maar niemand maakte zich daarover zorgen, want de eindwerkstukken werden pas aan het einde van het schooljaar gehouden. Op een middag gebeurde er iets bijzonders. Een van de meisjes, laten we haar Astrid noemen, vertelde dat ze zich weer eens dood had geërgerd aan de nieuwe juf voor, laten we zeggen, het vak Engels. “ Vre-se-lijk!” riep ze uit. Op mijn vraag de lessituatie te schetsen, antwoordde ze met een verhaal waarin de weerzin voelbaar werd. Op mijn antwoord, dat ik alleen maar harde oordelen over de juf hoorde – dat ze cynisch is en niet van kinderen houdt en een hekel heeft aan lesgeven en haatdragend is -  maar geen enkel argument beluisterde dat er aan ten grondslag lag, protesteerde ze eerst heftig, maar daarna keek ze me verbaasd aan. “Een oordeel zonder argument, klinkt mij als een vooroordeel in de oren,” zei ik. “ Ligt daar niet een onderwerp voor je eindwerkstuk: wat is het verschil tussen een oordeel en een vooroordeel?”. Ze nam direct de uitdaging aan. Een week later ontmoetten we elkaar weer. Ik had een boekje voor haar meegenomen, dat ze zelf via google al op het spoor was gekomen, ‘ Oordeelsvorming’  van de hand van Lex Bos. Bos is een vermaard publicist in antroposofische kringen en heeft met zijn bruikbare model voor dynamische oordeelsvorming sinds jaar en dag ook internationaal veel lof geoogst. Het idee is eenvoudig: bij een conflict ga je niet de tegenpartij niet de schuld in de schoenen schuiven, maar je stelt die ander een vraag. Op die manier kom je met elkaar in gesprek, en de vragende vorm houdt alles in beweging. Samen bestudeerden Astrid en ik het boekje, hoofdstuk voor hoofdstuk. Ze stelde een lijst samen met proefpersonen en ging die mensen interviewen, om de methode onder de knie te krijgen. Tenslotte kwam ze bij haar lerares Engels en vroeg haar om een gesprek. In alle openheid, met het terughouden van allerlei meningen, is dat gesprek toen opgebloeid en in oprechte vriendschap omgezet. Maanden later stond Astrid op het toneel en, alsof ze nooit anders had gedaan, doceerde aan de zaal van 500 man het principe van de dynamische oordeelsvorming, gaf daarbij concrete  en speelse voorbeelden uit haar directe omgeving en verzweeg natuurlijk de naam van de Engelse juf, maar ieder wist wat er aan de hand was.  Ze had de theorie ook verwerkt in een humoristisch toneelstukje, zelf geschreven en door haar vriendinnen opgevoerd. Een luid applaus volgde, na een half uur van adembenemend theater, en een grote bos bloemen werd haar in handen geduwd, temidden van alle felicitaties van mensen die haar omringden. Een boeket, van de Engelse juf.


Als vrije school in Amsterdam kent de traditie van het eindwerkstuk een rijk verleden, waarin leerlingen avonden lang houden presentaties houden, voor overvolle zalen. Maar sinds de invoering van de Tweede Fase en het Studiehuis, hoort daar dus ook een profielwerkstuk bij, dat de schriftelijke weerslag vormt van een wetenschappelijk onderzoek. Naar mijn indruk krijgt de voorstelling op de planken nog steeds de meeste aandacht van leraren en leerlingen. Er zal niet snel een vrijeschoolleerling de prijs voor het beste profielwerkstuk winnen, een prijs die is uitgeschreven door de KNAW, de Koninklijke Academie voor Wetenschappen. Want tenslotte is zo’n werkstuk meestal de neerslag van een onderzoek, dat vooral een intellectuele uitdaging is geweest. Het eindwerkstuk staat in de traditie waarin de vrije school haar kracht heeft bewezen, namelijk waar hoofd, hart en handen een beeld geven waartoe de totale mens in staat is.






Hoe je over onderwijs denkt, valt vaak in een beeld kort en krachtig samen te vatten. In de loop der jaren heb ik wat uitspraken verzameld. Bijvoorbeeld: “Onderwijs is als een wasmachine. Het is daarom van belang om voldoende geld te hebben om die machine lekker draaiende te houden. Want als je de was wilt doen, dan dient de wasmachine gewoon te functioneren.” Aldus de toenmalige minister van onderwijs Ritzen, in de Balie, op 22 september 1998.

Een wrange metafoor: onderwijs als een wasmachine. Want dan staat de school voor de machine zelf, is de leerling de vuile was en de leerkracht degene die de knop indrukt, waardoor het af te draaien programma in gang wordt gezet. Het beeld spreekt boekdelen. Centraal in het denken van de voormalige onderwijsminister, en in de huidige politiek, staat de input-outputgedachte. De machine ontvangt, bewerkt en spuugt uit. Goed onderwijs is efficiënt onderwijs.

Wij hechten waarde aan diploma’s, maar ook aan de ontwikkeling van de leerling. We spreken wel van een uiterlijke biografie (het behalen van cijfers en harde resultaten) en een innerlijke biografie, de innerlijke ontwikkeling van het kind. Wie zich louter richt op de uiterlijke biografie, heeft aan de input outputgedachte genoeg. De innerlijke biografie vraagt echter niet om informatie die wordt gereproduceerd, maar om informatie die een transformatie in gang zet. De lesstof is een doel om het diploma te behalen en vooral ook een middel om de innerlijke ontwikkeling van de leerling recht te doen en waar mogelijk te stimuleren. Daarbij is het stellen van vragen vanzelfsprekend van cruciaal belang.

Stel dat je op een ochtend werd aangesproken door een passant met de vraag hoe hij bij de Meervaart zou kunnen komen en je vertelt hem dat dat bijvoorbeeld vanaf het Centraal Station kan met tram 1 of 17 richting Osdorp. Nou, zegt de ander dan, fout, want ik ken een veel kortere verbinding. Dan zou je vreemd opkijken. Als iemand het zo goed weet, waarom vraagt hij het dan?

Hoe vaak vragen wij als leraren niet naar de bekende weg? Hoe vaak stellen wij niet gesloten vragen? In de vakliteratuur wordt dat wel de driekwart regel genoemd. Wat houdt die regel in? Loop een willekeurige klas binnen waar les wordt gegeven. In driekwart van de gevallen is er sprake van een talige activiteit: er wordt gesproken. Wie voert het woord? In driekwart van de gevallen spreekt de leerkracht. Hoe doet hij dat? In driekwart van de gevallen stelt hij een vraag. Kortom, de leerkracht praat teveel en de leerlingen komen te weinig aan bod. Als een les een uur duurt en er zitten twintig kinderen in de klas, dan heeft elk kind gemiddeld een spreektijd van nog geen minuut.

Het gebruik van taal door de leerlingen verloopt dan vaak ook nogal onbevredigend. Dat is vreemd. Zoals ook Bok in zijn proefschrift uit 1998 over taalontwikkeling opmerkte. Hij stelt: “Er is een levensgroot contrast tussen het natuurlijke taalontwikkelingsproces tijdens de eerste vijf jaren na de geboorte en de voortgezette, didactisch gestuurde taalontwikkeling op school. Welbeschouwd staan die twee processen diametraal tegenover elkaar. Dat is verwonderlijk; het natuurlijke proces verloopt zo succesvol, dat voortzetting daarvan voor de hand zou liggen.”


In het boek ‘Taal in beeld’ dat ik in samenwerking schreef met Mariette Hoogeveen van het SLO spreken we van taalgebruiksonderwijs. Ik noem de kenmerken hierbij in trefwoorden, zodat duidelijk wordt op basis waarvan je tot zinvolle vragen kunt komen in de les.

Taalgebruiksonderwijs betekent dat we ervan uitgaan dat:


  • dat leren een actief proces is, en niet passief en receptief
  • dat zowel leerling als de leerkracht de taal scheppend gebruikt en niet de klassieke rolverdeling waarin de leerkracht spreekt en de leerling alleen luistert,
  • dat de leerkracht de leerlingen stimuleert om met behulp van taal kennis op te doen, en niet alleen de kennisinhoud uitlegt en die vervolgens toetst,
  • dat de leerkracht een flexibele rolverdeling uitlokt, en niet krampachtig aan een vaste rolverhouding vasthoudt,
  • dat de leerling actief is in plaats van passief,
  • dat het geleerde persoonsgebonden is,
  • dat de les breed is, met inzicht, attitude, vaardigheid, levendigheid, met alledaagse handelingskennis in plaats van een smalle les: feitjes en weetjes en definities, de saaie schoolse kennis,
  • kennis wordt geïntegreerd en bestaat niet uit begrippen die de leerling niets zeggen.


We nemen er een aspect uit: de leerling is actief.


Een leerling kan actief worden als je een open vraag stelt. Maar ook die vragen moeten weer worden gevarieerd, omdat je anders telkens eenzelfde soort vraag gaat stellen. Voorbeeld: het boekverslag. Je vraagt altijd naar de betekenis, je vraagt nooit of ik de hoofdpersoon aardig vindt of niet! Om de valkuil te vermijden dat je als leerkracht toch bij voortduring vraagt naar de bekende weg, waarbij de input – output gedachte nog steeds overheerst, hebben we als college op basis van jarenlange ervaring een onderscheid gemaakt in diverse kwaliteiten van de leerlingen. We onderscheiden zes verschillende  grondhoudingen. Een grondhouding valt te vergelijken met een toonsoort in de muziek. De toonsoort zegt niets over de inhoud, het tempo of de instrumentatie van het muziekstuk, maar wel over de stemming waarin de compositie zich ontvouwt. De grondhouding zegt dus niets over het wel en wee in iemands leven en evenmin iets over de vaardigheden. Maar de grondhouding heeft wel degelijk een bepaalde kwaliteit en het is de kunst de vraag daarop af te stemmen, zodat de innerlijke biografie van de leerling geraakt wordt.

Naar aanleiding daarvan kun je dan ook gericht zes verschillende soorten vragen stellen. Nogmaals: de zes verschillende soorten kwaliteiten dienen dus een tweeledig doel: enerzijds vermijden ze dat de docent telkens hetzelfde soort vragen stelt, anderzijds doet het recht aan alle verschillen die er bestaan tussen leerlingen. Vanzelfsprekend is het een middel, en is het geen moment de bedoeling de leerling in een hokje te stoppen of te stigmatiseren.


Een voorbeeld. Een artikel uit de NRC, voor leerlingen van 16 en 17 jaar oud, in verschillende klassen, niveau havo en vwo. Het is een artikel van zaterdag 5 november en het handelt over de rellen in de Parijse voorsteden. Aan het woord is een Franse socioloog, Laurent Muchielli.


Ik loop ze langs, de kwaliteiten en de vragen.


  1. Het onderzoekende type – voelt de behoefte te onderzoeken hoe de wereld om hem heen functioneert en hoe de samenhang van de verschijnselen te verklaren is. Het zijn de diepgravers, die weinig oog hebben voor het alledaagse. Het gevaar is dat zij zich afsluiten in hun onderzoeksgebied als volwassene en vakidioot worden. Zij zien de wereld door een koker.


Vraag: wat is er nu echt aan de hand in de Parijse voorsteden.

Een vraag naar de kern, naar waar het allemaal uiteindelijk eigenlijk om draait. De leerling die in een zin een samenvatting kan schrijven. Hij boort, in plaats van schaaft.


  1. Het denkende type – voelt de behoefte zijn wereld van voorstellingen te ordenen in systemen en theorieën meest in grotere samenhangen. Hij streeft naar een groot overzicht en details zijn niet interessant. Hij zit op een troon, van waaruit hij ongenaakbaar de wereld overziet en ordent, symmetrisch en volgens vaste regels. Harry Mulisch. Niet voor niets is Goethe als persoon zijn grote voorbeeld. Houding. Het is de leerling die van nature zelf op school lastig is en zelf altijd moeilijke vragen stelt. De vragen die op schoolse examens gesteld worden, de multiple choice vragen, ervaren zij als een belediging.


Vraag: kun je een overzicht geven van alle  mogelijke oorzaken, in de volgorde die jij kiest: de belangrijkste oorzaak eerst en zovoorts.


  1. Het organiserende type – voor dit type is de wereld er om aangepakt, geordend en beheerst te worden. Op school zit hij in het verenigingsleven,  hij wil organiseren en actief bezig zijn. Hij bewerkt chaos. Een gevoelige chaos. Het is stromende beweging. Hoe die stroom beweegt, hangt af van de omgeving en de omstandigheden. Het is een grappenmaker, hij heeft humor. Hij kan zich aanpassen en is een realist. De vertegenwoordiger. Vastgelopen situaties komen weer in beweging, een vrolijk mens.


Vraag: welke initiatieven kunnen er worden genomen om deze problemen te lijf te gaan, volgens de socioloog,  en hoe sta jij tegenover die ideeën?


  1. Het verzorgende type – voelt behoefte om te verzorgen, om er te zijn voor de anderen. In het sociale leven scheppen ze de ruimte voor de ander, zonder zelf op de voorgrond te treden. Zorgen voor gezelligheid en geborgenheid. Je moet stil worden en luisteren. Bescheiden.


Vraag: wat komen de mensen in de buitenwijken volgens jou te kort? En wat is daar aan te doen?


  1. De vernieuwende grondhouding – wil het bestaande veranderen en verbeteren. In het leven zelf komt dat tot uiting in een therapeutische houding (zieken willen genezen), tot de revolutionair, de grote vernieuwers van het onderwijs bijvoorbeeld. Het zijn ketters van de innerlijke stem: zij geven hun leven voor de innerlijke overtuiging. De innerlijke activiteit wordt de wereld ingedragen, doelbewust wordt die wereld veroverd. Het is een naar buiten gerichte activiteit. Stuwing. Het is de ondernemer.


Vraag: som de drie oplossingen voor het probleem en voeg er zelf twee aan toe,


  1. De conserverende grondhouding – wil het bestaande in stand houden, registreren, weergeven, controleren. Boekhouders, bibliothecarissen, ook diplomaten. Als leerling houdt hij van reproductie. De herhaling. Gericht op uiterlijkheid en op zekerheid van herhaling in het gewoonteleven: de conventionele mens. Zij die alles opschrijven en uit het hoofd leren, maar geen antwoord weten op de vraag die ze niet gehad hebben en die om zelf denken vraagt.


Vraag: het artikel bestaat uit zeven vragen en zeven antwoorden. Geef per antwoord een korte en zo precies mogelijke samenvatting.




In het voorjaar stonden we als leraren op een ochtend weer in de kring om de spreuk te zeggen. Op hetzelfde tijdstip, kwart over acht, met altijd dezelfde woorden tot besluit: “Dit kind is tot jou uit de geestelijke wereld neergedaald, jij moet zijn raadsel oplossen, van dag tot dag, van uur tot uur.” Ik herinner me dat we in Breda elkaar dan allemaal even bij de hand namen en opgewekt “een goede dag” toewensten. In Amsterdam valt er even een stilte en ieder gaat zijn weegs. Maar deze ochtend was er een collega, die opmerkte dat deze woorden niet meer van deze tijd waren. Het was toch allemaal veel te badinerend: “Jij moet zijn raadsel oplossen… Die kinderen zijn 15, 16 en ouder. Hoezo moeten wij hun raadsel oplossen. Dat doen ze toch zelf wel!” De koffie werd ingeschonken, de tassen gepakt en ieder vertrok naar zijn lokaal. De woorden werden gesproken door een collega met een staat van dienst die meer dan 25 jaar omspande. Reden te meer om zijn woorden serieus te nemen.


In de zomer namen we afscheid van de twaalfde klassers. Traditiegetrouw werd het eindgetuigschrift uitgereikt in het bijzin van de ouders, en iedere leerling werd kort toegesproken door een leraar. Het was deze keer een erg lange avond en het was snikheet, waardoor er een zekere matheid voelbaar werd. Aan het einde van de pauze kwam er een collega naar me toe, die me smekend vroeg aan haar te denken. Ze moest zo dadelijk Mireille toespreken, maar in plaats daarvan zou ze gaan dansen. Dansen? Ik keek mijn collega verbaasd aan. Ik kende haar weerzin tegen beweging. Zelfs als student kreeg men haar niet op de dansvloer. Denk aan me, zei ze gespannen. Even later ging er een golf van ontroering door de zaal. Mireille leidde haar lerares over de vloer in zwierige danspassen. Even later nam ze beide armen van haar lerares en nam achter haar plaats. Daar stonden ze, pal voor de zaal, met licht wiegende bewegingen. Het gezicht van mijn collega door grote onzekerheid getekend. Het gelaat van Mireille ging open als een bloem. Zo hadden we haar nog nooit gezien. De Mireille die altijd te laat kwam, haar huiswerk niet maakte, haar afspraken niet altijd nakwam, haar zwijgende norsheid. Wat straalde ze nu!


In de herfst. De tijd van Michaël nadert. Een collega brengt uitkomst. De woorden die we elke morgen in de kring zeggen zijn rechtstreeks ontleend aan een voordracht van Steiner op 4 november 1922 in Den Haag. Het is letterlijk een zin geplukt uit een voordracht. Dat moet een leraar vol daadkracht zijn geweest. Je komt op een idee, voert het uit en maakt het tot ritueel van de gehele Nederlandse vrije schoolbeweging. Was het Max Stibbe? Hoe wenselijk is deze gang van zaken? Krijgen deze woorden niet erg veel gewicht. En zijn ze nog wel van deze tijd? In de wandelgangen spreken we er zo nu en dan over. Opeens is er een idee. Als we de woorden vervangen door iets anders. We hoeven ze toch niet af te schaffen. Op zoek bij Steiner naar iets nieuws? Iemand mompelt: wat denken jullie van de woorden van Johannes de Doper: “Hij moet groeien, en ik moet minder worden.” Het is stil. Ik voel enthousiasme in me branden. Ik zie mijn collega dansen met Mireille. Daar werd het voorgedaan: de leerling moet groeien, de leraar moet minder worden. Ja, denk ik. Dat is de stijl van de vrije school nu. We doen een stap terug, houden onze verhalen wat meer voor onszelf, scheppen ruimte en geven de jong volwassene de ruimte om te worden wie hij is.

In de biografieweek van de 11e klas, die in juni van het vorige schooljaar viel (2009-2010), was ik met een collega mee naar Frankrijk, om als toehoorder aanwezig te zijn. Gedurende die week werden er dagelijks kringgesprekken gevoerd en met aandacht heb ik de temperamenten van de leerlingen bestudeerd en aan ze gespiegeld.


Inleiding

Op de vrije school wordt er vaak gewerkt met de ‘temperamenten’. We kennen wel de uitdrukking dat iemand een ‘temperamentje’ heeft, maar deze kijk op mensen reikt verder dan de opmerking dat iemand een pittig persoontje is. Er worden vier temperamenten onderscheiden: melancholicus, cholericus, sanguinicus, flegmaticus.

Het is van belang op te merken, dat de ‘temperamentenleer’ alleen wordt gebruikt in antroposofische kringen en daarbuiten geen bekendheid geniet. Ieder mens heeft zeker drie van de vier temperamenten in zich, maar meestal is er een, die domineert.

De temperamenten zullen hier worden uitgelegd aan de hand van de observaties die zijn gedaan tijdens de kringgesprekken. Het gaat dus om de waarnemingen van de medeleerlingen, niet om die van de leraren. De uitspraken van de leerlingen zijn letterlijk opgetekend. De namen zijn gefingeerd.

Bij elke beschrijving van een temperament gaat het om een werkhypothese: de beschrijving maakt het mogelijk, beter zicht te krijgen op het hoe en waarom van de gedragingen van iemand. Het gaat erom een leerling te leren “lezen”.

Noortje zei, nadat zij was besproken in de kring, over haar gedrag in de klas in al die afgelopen jaren: “ Het zit echt heel diep, dat ik zo doe. Ik weet ook niet waar het vandaan komt. Het lijkt wel een gewoonte of zo. Ik zou het graag willen veranderen.”

Een temperament is inderdaad sterk als een gewoonte. Het is je manier van doen, en die verander je niet zomaar. Wie een opvliegende natuur bezit, wordt niet zomaar iemand die de kat uit de boom kijkt. Toch valt een temperament wel bij te schaven. Het kan daarom helpen, zicht te hebben op je eigen temperament, voor een leerling, leraar en een ouder. Pas als je weet, hoe je doet, en hoe dat op de ander overkomt, kun je besluiten er iets aan te willen veranderen.


De vier temperamenten kunnen worden gekoppeld aan de vier elementen: aarde (melancholicus), vuur (cholericus), lucht (sanguinicus),water (flegmaticus).

De gedragingen van iemand worden erg gekleurd door het temperament. Het kleurt iemands houding in elke situatie. Neem bijvoorbeeld de zitbank, die in de woonkamer staat van de grote boerderij in Saint Dominique, waar de biografieweek plaatsvond.  Daarop kunnen vier mensen zitten. Het voorbeeld is aan de werkelijkheid ontleend. Want bij elk groepsgesprek namen vier mensen plaats op die bank. Toch kwamen er soms nog mensen aanlopen. Elk temperament reageerde anders op dezelfde situatie:

De melancholicus loopt naar de bank, ziet echter dat er al vier mensen op zitten, merkt dus op dat er voor hem geen plaats is, en knikt dan vermoeid, slaakt een zucht, zegt dat hem dat weer moet overkomen, dat het altijd zo gaat en sjokt weg, teleurgesteld, met hangende schouders.

De cholericus loopt naar de bank, ziet dat er al vier mensen op zitten, en zegt gedecideerd: “ Ik vind dat er vijf mensen op de bank kunnen” en gaat gewoon zitten, met grote beslistheid de anderen opzij duwend.

De sanguinicus loopt naar de bank, ziet in een oogopslag dat er al vier mensen op zitten, en springt spontaan op schoot bij iemand en kraait vrolijk hoe heerlijk en gezellig het is!

De flegmaticus loopt naar de bank, ziet dat er al vier mensen op zitten, kijkt er onverschillig naar, gaat op de grond zitten, schurkt zich tegen de bank, die gerieflijk als leuning wordt gebruikt, en kijkt onverstoorbaar voor zich uit, terwijl de anderen hem vriendelijk begroeten en het gezellig vinden dat hij er zo bij kruipt.

Hieronder volgt ene beschrijving van de vier temperamenten, aan de hand van een leerling uit de kring. De uitspraken die tussen aanhalingstekens staan, zijn letterlijke uitspraken van medeleerlingen.



MELANCHOLICUS

(aarde)


Voorbeeld: Gideon

Opvallend veel leerlingen kwamen met een beeld voor Gideon, dat aan de aarde was gerelateerd: “Als een molletje onder de grond dat zo nu en dan even zijn kopje laat zien.”

Enkele karakteristieken die in het kringgesprek over Gideon naar voren kwamen:
“Je bent erg op de achtergrond.”
“Je bent stil, bedachtzaam en onbereikbaar.”
“Ik ken je het langst, weet het minste van je.”
“Je bent gesloten.”
“Je wacht af.”

“Je piekert en voelt je minderwaardig.”
“Je hebt een laag zelfbeeld.”

“Je bent zorgzaam voor je vrienden.”
“Stille wateren hebben diepe gronden.”
“Je bent kalm en zachtaardig.”
“Er gaat veel rust van je uit.”


SAMENVATTING MELANCHOLICUS


De melancholicus is iemand is vaak iemand met een tengere lichaamsbouw, die voorzichtig in het leven staat, gereserveerd is in zijn houding, zeker als het om nieuwe situaties gaat. Hij voelt eerst de behoefte om de wereld waar te nemen (in plaats van er op af te gaan) en wil eerst alles met eigen ogen zien. Hij kijkt de kat uit de boom. Hij kan een zeker wantrouwen voelen tegenover de omgeving waarin hij zich bevindt, zoals school. Hij kent gevoelens van onmacht en hij is zich wel bewust van zijn capaciteiten, maar is daar altijd ontevreden over, want ze zijn veel te gering.




CHOLERICUS

(vuur)


Voorbeeld: Christine

In het beeld werd vaak het element vuur gebruikt: “Je bent een fluitketeltje.” Je bent snel op stoom en dan laat je van je horen ook en soms kook je dan over.

Enkele karakteristieken:

“Je bent erg aanwezig.”
“Je bent een pittige dame.”
“Je bent fanatiek en gedreven.”
“Je bent iemand voor een leidinggevende functie.” (Thomas)
“Je leeft in extremen.” (Hannah)
“Je houdt van aandacht.” (Hannah)
“Je houdt van een doel: ‘ moet, moet, moet’, een, twee, drie dat ga ik aanpakken!”
“Je hebt sterke emoties en bent het vaak met anderen oneens”
“Je bent een driftkikker.” (Jelle)


SAMENVATTING CHOLERICUS


De cholericus is vaak iemand met een gedrongen gestalte, die met snelle en besliste gebaren kenbaar maakt wat hij wil. De emoties zijn sterk. Er is een directe verbondenheid met de omgeving. Er is sprake van een sterke eigen wil. De cholericus ziet zich als het middelpunt van het gezelschap, neemt snel de leiding en heeft het gevoel onmisbaar te zijn. Hij is energiek, neemt vaak het initiatief en kent een grote werklust.




SANGUINICUS

(lucht)


Voorbeeld: Sophie

Een treffend beeld luidde: “Je bent de Euromast van het sociale.”

Enkele karakteristieken:

“Je bent als een mosplantje met korte wortels: overal groei en bloei je.”
“Je bent vrolijk, spontaan en vrij.”
“Je bent een duizendpoot, met aan elke poot een vriend.”
“Er zijn altijd veel mensen om je heen.”


SAMENVATTING SANGUINICUS


Een sanguinicus is vaak beweeglijk van nature en gaat op in de omgeving. De betrokkenheid met die omgeving is echter heel wisselvallig. Er is een voortdurende attente aandacht, die plots ook op iets anders wordt gericht. Er is vaak sprake van wisselende stemmingen. De sanguinicus leeft vaak met een rijkdom aan beelden. Hij voelt zich overal en snel ergens ‘ thuis’ en op zijn gemak.




FLEGMATICUS

(water)

Voorbeeld: Jan

Over Jan werd bijvoorbeeld door vijf leerlingen, los van elkaar, gezegd: “Je bent een kabbelend beekje.”

Enkele karakteristieken:

“Je bent als een duiker, want je zit altijd onder water.”

“Ik had een behaaglijk gevoel bij jou in het busje.”
“Je hebt een geruststellende werking.”

“Ik voel me veilig en vertrouwelijk bij je.”

“Je neemt voor alles tijd.”

“Soms ben je laks.”
“Vaak zie ik helemaal geen gezichtsuitdrukking.”
“Je hebt een rustige, relaxte werkhouding.”


SAMENVATTING FLEGMATICUS

Een flegmaticus houdt ervan als alles op een dag verloopt via een vast en beproefd patroon, een vast schema. Verstoringen kunnen dan onverwacht irritatie veroorzaken, hetgeen soms kan leiden tot een plotse driftbui, die voor alle omstanders als een totale verrassing komt. De flegmaticus houdt van lichamelijk welbehagen: eten en drinken zijn belangrijke zaken. Hij beschikt over een gelijkmatige rust en kalmte. Traagheid is in zijn manier van doen zichtbaar aanwezig.

Het is stil, heel stil in de 9e klas. Op deze vroege ochtend lezen we een tekst, die ze de adem beneemt:

“Ik ging gebukt onder mijn eenzaamheid, toen een zachte vrouwenstem mij ijlings in mijn mijmering stoorde. Nu was ik tot aan de verlichte plek van ’t woud genaderd. Hemel! Wat zag ik? Een tedere bevallige maagd, in wier blauwe ogen en rijzige gestalte en onschuld om strijd uitblonken. Bruine haarlokken kronkelden op natuurlijke wijze om een sneeuwwitte hals, met gevouwen handen dropen stille tranen langs haar gloeiende wangen op het gras neder, even als de morgendauw van een pas ontloken roos. Zo knielt een engel.“

Rhijnvis Feith, 1783. Ik weet nog dat mijn hoogleraar tijdens mijn studie Nederlands zijn hoofd schudde van ongeloof. “ Lees jij Feith met veertienjarigen? Onmogelijk! De studenten willen er niet eens aan!”. Hoe kan een fragment uit de 18e eeuw pubers zo aangrijpen? Het leerplan van de vrijeschool toont opnieuw haar unieke kracht: een leerling raakt gemotiveerd, als de leerstof niet zomaar schoolse stof is, maar te maken heeft met zijn eigen persoon. Wat heeft een gedateerde schrijver uit de tijd van postkoets en diligence dan te maken met de puber van nu? Het antwoord luidt: de periode Romantiek uit de Nederlandse literatuur komt overeen met de ziel van de puber. Deze boude bewering vraagt om een toelichting.

Romantiek is een stroming in de Nederlandse literatuurgeschiedenis, die zich vooral kenmerkt door: een gevoel van opstandigheid tegen de geborneerde burgerlijkheid, een extatisch gevoelsleven en het lijden aan de wereld (‘ Weltschmerz’). Deze kenmerken sluiten naadloos aan bij wat een volbloed puber van veertien ervaart. In het allereerste boek dat in 1904 over de adolescentie verscheen, van de Amerikaanse psychiater Stanley Hall, gaf hij een rake karakterisering aan de puberteit, ontleend aan de Duitse Romantiek: ‘ Sturm und Drang’ . De puber staat inderdaad stormachtig in het leven en komt in opstand tegen alles wat met autoriteit te maken heeft (ouders, school), het gevoel speelt een dominante rol in het dagelijkse leven en de eenzaamheid (het zich niet begrepen voelen) is groot. Het zijn de drie kenmerken die ook de Romantiek karakteriseren! Wie mocht denken, dat deze bewering louter gebaseerd is op persoonlijke ervaring, verwijs ik naar de recente handboeken ontwikkelingspsychologie, van De Wit, Delfos, Verhofstadt en Angenent, waar dezelfde constatering wordt gedaan.

Wie dan opnieuw de woorden leest van Feith, begrijpt dat het doodstil wordt in een klas met pubers. Wat daar op papier staat, valt samen met de eigen belevingswereld. Grote fragmenten uit het boek ‘ Julia’  geven een beeld van de inhoud: hoe twee jongeren verliefd worden, waarna de ouders ze uit elkaar drijven en Julia tenslotte eenzaam van verdriet sterft, en vanzelfsprekend wordt er dan geweend bij haar graf, bij het glinsterende licht van, natuurlijk, een volle maan…

In de volgende les staan er enkele volzinnen uit het verhaal ’Julia’ op het bord en de leerlingen schrijven die over in hun schrift. Bijvoorbeeld: “Zo ooit het gevoel uit twee aanminnige ogen blonk, het zegepraalde in de kwijnende ogen van Julia, zo ooit de onschuld haar zetel op maagdelijke koontjes vestigde, het was op de blozende en met kuiltjes prijkende wangen van Julia.”  Er wordt gevraagd naar de inhoud van de zin, maar de leerlingen kunnen niet wachten, om hun verbazing uit te spreken over het hoe van de formulering. Wat valt je dan op? Alles wordt zo precies beschreven. Geef een voorbeeld. Een leerling komt naar het bord en onderstreept met rood het zelfstandig naamwoord ‘ ogen’  en met een gele kleur vervolgens de bijvoeglijke naamwoorden: ‘ aanminnige’ en ‘ kwijnende’. De tekst blijkt er vol mee te staan. Als deze stilistische eigenaardigheid voor iedereen duidelijk is gemaakt, en een leerling enthousiast uitroept dat de schrijver dat natuurlijk doet om te laten zien hoe sterk de gevoelens van de jongen voor Julia zijn, luidt de opdracht een eigentijds verhaal te schrijven in romantische stijl, dus met zorgvuldig uitgekozen adjectieven. Op deze manier maken ze zich door imitatie de stijl eigen uit de Romantiek, maar krijgt hun eigen gevoel ook even vrij baan.

Nadat de eigen verhalen van de leerlingen zijn voorgelezen (opstand! gevoel! eenzaamheid!), wordt er zonder introductie een nieuw fragment uitgedeeld:

“ Op een mooie zomerse avond, ging ik een wandelingetje maken in de Plantage, langs de uitgedroogde sloten, waaruit een vunzige lucht opging, ik ging op een der banken zitten, en dacht daar, ik verlangde een meisje bij mij te hebben, en och ja!, op de bank in die andere laan zat een lief mooi meisje, de maan scheen nog een weinig, en dus kon ik zien dat ze twee matadors van klink had, want ze had geen rijglijf aan en  wel netjes draaide ik mijn gatje naast haar neer…”

Wat gebeurt er hier. De klas is met stomheid geslagen. Dan klinkt het plots: hij steekt de draak met ‘ Julia’! De toon is verontwaardigd, maar er zijn ook leerlingen die al gniffelend snel verder lezen. We leggen de teksten naast elkaar en ontdekken hoe de spot ontstaat. Uiteindelijk vatten we onze bevindingen samen in een beschrijving: vorm en toon worden nagebootst, maar zo dat het effect lachwekkend is. Uiteindelijk blijkt er ook een leerling die het begrip al kent: een parodie, inderdaad. Nadat het procedé kort maar krachtig is bestudeerd, volgt de opdracht nu zelf een parodie te schrijven. De leerlingen lijken opgelucht adem te halen. Wat hen na aan het hart ligt, daarmee steken ze nu zelf de draak. Een bespottelijke actie van opstandigheid tegen de ouders, om een geval van niets, een extatisch gevoelsleven van een slikkende en spuitende puber, een draak van een verhaal over het lijden aan de wereld… De humor schept afstand en relativeert de eigen belevingswereld.

In deze periode komen ook andere schrijvers uitvoerig aan bod: Haverschmidt en Piet Paaltjens, De Schoolmeester, Multatuli en Frederik van Eeden. Het zal duidelijk zijn dat de inhoud van de stof van even groot belang is als de wijze waarop die wordt behandeld. Het is de ontdekkende houding, die uiteindelijk leidt tot een begrip. Deze didactiek staat haaks op wat in veel lessituaties plaatsvindt: sla het lesboek open, wil jij even voorlezen wat er bij parodie staat… De pedagogie van de vrijeschool gaat altijd van onderop: via het gevoel naar het hoofd.

Wat hier exemplarisch wordt beschreven voor de periode Nederlands, geldt ook voor alle andere vakken. De koppeling tussen het jonge gemoed van de puber en de leerstof blijft het uitgangspunt. In de periode geschiedenis staan daarom de revoluties centraal. Bij aardrijkskunde draait het om de vulkanen.

Het leerplan, dat ooit in 1919 door Steiner is ontworpen, lijkt daarmee ongewijzigd de 21e eeuw in te gaan.  Als de dag van gisteren echter herinner ik me 2 november 2004. De leerlingen kwamen met grote ogen in de gangen naar me toe. Klampten me vast. Of ik het nieuws al had gehoord. Het zoemde door de hele school. Theo van Gogh was vermoord. In koelen bloede.

Ik besloot de periode Romantiek om te gooien. Koortsachtig werkte ik in die weken aan een nieuwe periode voor de 9e klas, met als thema: Nederlandse schrijvers van Marokkaanse afkomst. Met verhalen en gedichten van Stitou, Benali, Novaire en Bouazza. Ik zocht teksten uit die we samen konden bestuderen. Van Kees Beekmans, leraar in een schakelklas met tientallen asielzoekers, een paar columns over Marokkanen in de les. Van Margalith Kleijwegt fragmenten uit haar boek, ‘Over de buurt van Mohammed B.’ Van Fleur Jurgens passages uit haar geruchtmakende studie ‘Over het Marokkanendrama’. We snoepten zoetigheden, slurpten muntthee en keken ademloos naar een buikdanseres voor de klas. Dagelijks werden we begeleid door het actuele nieuws over de Marokkaanse gemeenschap in Amsterdam op de voorpagina van de kranten. Een tasjesroof, een opstootje in een probleemwijk, een stille tocht.  De klas was na drie weken overrompelend enthousiast. De beeldvorming over Marokkanen was veranderd. Er was meer begrip en inzicht ontstaan.

De vraag die zich opdringt, luidt: is zo’n gloednieuwe periode vanuit ontwikkelingspsychologisch opzicht wel te verdedigen? Het is wel erg straatrumoer allemaal. Het betekent ook een breuk met de traditie van een periode Romantiek voor de 9e klas die al 75 jaar wordt gegeven. Mag je de adviezen van Steiner, de grondlegger van de vrijeschool, naast je neerleggen?

In de inaugurale rede van hoogleraar Volman (‘ Jongleren tussen traditie en toekomst’) vond ik later een passend antwoord. Onderwijs dient actief, authentiek en sociaal te zijn. Bij authentiek denken we altijd aan Steiners visie: richt je als leraar op de ontwikkeling van het kind. Maar van Volman leerde ik dat authentiek onderwijs zich kenmerkt door twee kanten. Enerzijds richt het zich inderdaad naar binnen: de ziel van het kind. Anderzijds richt het zich naar buiten: naar het hart van de samenleving.

Het leerplan blijkt dus niet een gesloten leerplan te zijn, zoals vaak wordt aangenomen, maar een open leerplan, met kiemen geplant in de harten van de leraar.

Over het leerplan van de zevende en achtste klas.

Lesgeven is voor de meeste leraren als het besturen van een auto: de handelingen vinden volstrekt automatisch plaats. Je kent de weg en rijdt zonder problemen naar je bestemming. Soms ga je recht op je doel af, soms geniet je van de omweg die zich onverwacht aandient. Maar van enig bewustzijn is meestal weinig sprake, want alle handelingen vinden geroutineerd plaats. Pas als er sprake is van enig ongemak, zoals autopech, realiseren we ons plots hoe prettig zo’n auto eigenlijk is. Bewustzijn ontstaat pas, als wat vanzelfsprekend wordt geacht wegvalt.

Wie les gaat geven op een vrijeschool, maakt kennis met allerlei vakken die in het reguliere onderwijs niet of anders worden gegeven. Maar dat went al snel. Je krijgt een schrift van een collega, wat praktische tips en soms een werkmap, en je gaat op weg, het avontuur tegemoet. Al snel voelt het als heel gewoon. Wie stelt ooit het leerplan ter discussie?

Nu echter de inspectie de vrijescholen al een aantal jaren uitermate kritisch volgt, ontstaat er een ongemakkelijk gevoel. Wat routine was, wordt bevraagd. Wat vanzelfsprekend leek, blijkt ongewoon. De vraag dringt zich op, waarom op de vrijescholen alles altijd anders verloopt tijdens de lessen. Het antwoord daarop ligt verscholen in het leerplan. Rudolf Steiner heeft bij de oprichting van de vrijescholen in 1919 uitgesproken wat de leerstof kan zijn in de verschillende klassen. Hij reikte onderwerpen aan, die als thema nog steeds in de periodes worden gebruikt. Laten we de stof bekijken voor de zevende en achtste klas.

De periodes die in de zevende klas bijvoorbeeld worden gegeven, zijn voor het vak geschiedenis  de ontdekkingsreizen, en de opstand tegen Spanje (de Tachtigjarige oorlog), Luther en het protestantisme, de sterrenkunde komt aan bod, voor wiskunde de negatieve getallen, bij scheikunde komen de basisprincipes aan bod, en in de achtste klas wordt bij biologie het menselijke skelet uitvoerig behandeld. Wie de stof bekijkt, ziet op het eerste gezicht niets bijzonders. Want op elke reguliere school komen deze zaken in de basisvorming aan bod. In elke methode staat het avontuur van Columbus en ‘de ontdekking van Amerika’, ook de rol van Willen van Oranje wordt belicht, de formule min maal min is plus staat in elk wiskundeboek en ook van het skelet leren de kinderen over de boven- en onderkaak. Maar er zijn toch twee kardinale verschillen.

Ten eerste kiest de vrijeschool voor periodeonderwijs, hetgeen betekent dat de leerstof uitvoerig en beeldend wordt verteld en door de kinderen wordt beluisterd en uitgewerkt. Ten tweede wordt de stof niet alleen verteld omdat het ministerie vindt dat het tot het pakket van basiskennis behoort van iedere Nederlandse scholier. De verhalen over Columbus, Willem van Oranje, Luther, de negatieve getallen en het skelet staan ook in een bezield verband. Deze bewering vraagt om een toelichting, want het bezield verband wordt niet door ieder gezien of gekend.

Het leerplan van de vrijeschool is gebaseerd op het mensbeeld van de antroposofie. Wie louter kennis neemt van Steiners voordrachten over het leerplan, heeft geen idee van het perspectief waarin hij zijn opmerkingen maakt. We moeten daarvoor beseffen dat in de ogen van Steiner het opgroeiende kind, van baby tot volwassene, in zijn ontwikkeling overdoet, wat de mensheid in de afgelopen duizenden jaren in het algemeen als ontwikkeling heeft doorgemaakt. Steiner trekt dus een parallel tussen enerzijds het individuele kind dat opgroeit en anderzijds de mensheid die op aarde een ontwikkeling doormaakt. Wie met deze ogen naar het leerplan kijkt voor de zevende en de achtste klas, ziet hoe de zestiende eeuw er doorheen schemert.

Columbus zet een reeks van ontdekkingen in gang, die in de zestiende eeuw de wereld voorgoed veranderen. Het was een ongelofelijke dynamische periode. Duizenden jaren bleven de mensen wonen op hun eigen grond, en aan het einde van de Middeleeuwen, op de grens van de Nieuwe Tijd, werd in nog geen dertig jaar de hele wereld ontdekt. Filips de tweede regeerde over de wereld, knechtte in zijn rijk de verre provincie van de Lage Landen aan de Zee, en het is Willem van Oranje die als eerste het initiatief nam tot de Opstand die uiteindelijk leidde tot de onafhankelijkheid van Spanje. Eenzelfde afscheiding vond plaats op religieus gebied, door Luther die zich keerde tegen de autoriteit van de Rooms Katholieke Kerk. Maar wat hebben de negatieve getallen daarmee te maken? Welnu, de gehele Middeleeuwen waren die negatieve getallen onbekend. We weten dat de Arabieren ze al kenden, maar in de Europese samenleving werden ze pas aan het begin van de zestiende eeuw voor het eerst gebruikt, toen de handel zich uitbreidde. Is er dan ook een verband tussen het skelet en de zestiende eeuw? Zeker, want aan alle medische faculteiten was de Griek Galenus al ruim duizend jaar de absolute autoriteit wat de menselijke anatomie betreft. Pas in de zestiende eeuw toonde Vesalius aan, dat de Griek een aantal flinke vergissingen had gemaakt, hij had het skelet van dieren bestudeerd, en was ervan uitgegaan dat de menselijke anatomie daaruit was af te leiden. De autoriteit Galenus werd na dertienhonderd jaar van zijn voetstuk gestoten. In hetzelfde jaar dat het beruchte anatomieboek werd gepubliceerd, 1543, verschijnt het werk dat voorgoed onze kijk op de kosmos heeft veranderd. Copernicus toonde aan dat de zon niet om de aarde draait, maar de aarde om de zon.

We zien dus dat alle opvallende zaken uit de zestiende eeuw een directe plaats krijgen in het leerplan van de zevende en achtste klas. De vraag die dan opkomt, ligt voor de hand: wat is het verband tussen de zestiende eeuw en de zevende en achtste klasser? Zowel de beschaving van Europa als het opgroeiende kind komen in opstand tegen de autoriteit, en willen hun eigen weg gaan.

Uit de handboeken van de ontwikkelingspsychologie weten we dat elke puber geconfronteerd wordt met een aantal ontwikkelingstaken. Het leren omgaan met autoriteit is een van de belangrijkste zaken. In het gezin veranderen de relaties, en ook op school. Elke puber tracht opnieuw een verhouding te vinden tot zijn omgeving. Zo bezien zijn figuren als Columbus, Willem van Oranje, Luther, Vesalius en Copernicus voorbeeldfiguren. Die houding spreekt tot hun verbeelding: je laat het bekende achter je, als Columbus, je vecht tegen de autoriteit die je zonder kracht van redenen wordt opgelegd, als Willem van Oranje, je zoekt je weg in wat je wel of niet wilt geloven, als  Luther…

Een leerling uit de zevende klas die terugkijkt op de geschiedenis-periode over Luther en Willem van Oranje merkt in haar nawoord het volgende op:

”Ik denk dat deze periode juist op onze leeftijd van belang is. Ik denk dat het een voorbeeld is hoe het ook anders kan. Dat je niet een meeloper hoeft te zijn, of alles maar gewoon moet accepteren wat er gebeurt, of wat er wordt gezegd. Dat je jezelf kunt zijn en dat je obstakels tegen kunt komen, maar dat je er uiteindelijk ‘winst’ op maakt, het dubbele er voor terugkrijgt als het je is gelukt jezelf te worden. Dat je een voorbeeld kunt nemen aan de mensen die hun hele leven erover hebben gedaan op te staan tegen de grootste autoriteit die er toen was: de Kerk.

Misschien moeten wij niet ons hele leven erover doen om op te staan tegen autoriteiten en kan het ons al kan lukken in de puberteit.”

Het is dan ook geen toeval, dat Helene Nolthenius in haar beroemde studie over de bloei van Florence in de Renaissance de zestiende eeuw typeerde als de “puberteit van de westerse beschaving”. Want de overeenkomsten tussen de puber en de zestiende eeuw zijn bijzonder opvallend. Het leerplan van de vrijeschool buit die leeftijdsfase uit. In onderwijsjargon: we gebruiken de teachable moments.

Op die manier wordt de leerstof niet alleen kennis, die wordt overhoord, waarna je hem weer vergeten kan, maar de stof wordt een voertuig, een middel om de eigen ontwikkeling te ondersteunen en te stimuleren. Wie kijkt naar het bekende motto van het vrijeschoolonderwijs: niet om een vat te vullen, maar een vuur te ontsteken, begrijpt  nu hoe dat in de praktijk een kans van slagen heeft.

Wie als automobilist weer op weg gaat, weet wat zijn bestemming is en dat kan enthousiasmerend werken. Hoe moet je je richting bepalen, als het doel onbekend is? De kunst is, om al rijdend af en toe de tom tom uit te schakelen, omdat het niet altijd gaat om de snelste route naar de bestemming, maar ook om de reis die wordt ondernomen.

Marcel Seelen