Het is stil, heel stil in de 9e klas. Op deze vroege ochtend lezen we een tekst, die ze de adem beneemt:

“Ik ging gebukt onder mijn eenzaamheid, toen een zachte vrouwenstem mij ijlings in mijn mijmering stoorde. Nu was ik tot aan de verlichte plek van ’t woud genaderd. Hemel! Wat zag ik? Een tedere bevallige maagd, in wier blauwe ogen en rijzige gestalte en onschuld om strijd uitblonken. Bruine haarlokken kronkelden op natuurlijke wijze om een sneeuwwitte hals, met gevouwen handen dropen stille tranen langs haar gloeiende wangen op het gras neder, even als de morgendauw van een pas ontloken roos. Zo knielt een engel.“

Rhijnvis Feith, 1783. Ik weet nog dat mijn hoogleraar tijdens mijn studie Nederlands zijn hoofd schudde van ongeloof. “ Lees jij Feith met veertienjarigen? Onmogelijk! De studenten willen er niet eens aan!”. Hoe kan een fragment uit de 18e eeuw pubers zo aangrijpen? Het leerplan van de vrijeschool toont opnieuw haar unieke kracht: een leerling raakt gemotiveerd, als de leerstof niet zomaar schoolse stof is, maar te maken heeft met zijn eigen persoon. Wat heeft een gedateerde schrijver uit de tijd van postkoets en diligence dan te maken met de puber van nu? Het antwoord luidt: de periode Romantiek uit de Nederlandse literatuur komt overeen met de ziel van de puber. Deze boude bewering vraagt om een toelichting.

Romantiek is een stroming in de Nederlandse literatuurgeschiedenis, die zich vooral kenmerkt door: een gevoel van opstandigheid tegen de geborneerde burgerlijkheid, een extatisch gevoelsleven en het lijden aan de wereld (‘ Weltschmerz’). Deze kenmerken sluiten naadloos aan bij wat een volbloed puber van veertien ervaart. In het allereerste boek dat in 1904 over de adolescentie verscheen, van de Amerikaanse psychiater Stanley Hall, gaf hij een rake karakterisering aan de puberteit, ontleend aan de Duitse Romantiek: ‘ Sturm und Drang’ . De puber staat inderdaad stormachtig in het leven en komt in opstand tegen alles wat met autoriteit te maken heeft (ouders, school), het gevoel speelt een dominante rol in het dagelijkse leven en de eenzaamheid (het zich niet begrepen voelen) is groot. Het zijn de drie kenmerken die ook de Romantiek karakteriseren! Wie mocht denken, dat deze bewering louter gebaseerd is op persoonlijke ervaring, verwijs ik naar de recente handboeken ontwikkelingspsychologie, van De Wit, Delfos, Verhofstadt en Angenent, waar dezelfde constatering wordt gedaan.

Wie dan opnieuw de woorden leest van Feith, begrijpt dat het doodstil wordt in een klas met pubers. Wat daar op papier staat, valt samen met de eigen belevingswereld. Grote fragmenten uit het boek ‘ Julia’  geven een beeld van de inhoud: hoe twee jongeren verliefd worden, waarna de ouders ze uit elkaar drijven en Julia tenslotte eenzaam van verdriet sterft, en vanzelfsprekend wordt er dan geweend bij haar graf, bij het glinsterende licht van, natuurlijk, een volle maan…

In de volgende les staan er enkele volzinnen uit het verhaal ’Julia’ op het bord en de leerlingen schrijven die over in hun schrift. Bijvoorbeeld: “Zo ooit het gevoel uit twee aanminnige ogen blonk, het zegepraalde in de kwijnende ogen van Julia, zo ooit de onschuld haar zetel op maagdelijke koontjes vestigde, het was op de blozende en met kuiltjes prijkende wangen van Julia.”  Er wordt gevraagd naar de inhoud van de zin, maar de leerlingen kunnen niet wachten, om hun verbazing uit te spreken over het hoe van de formulering. Wat valt je dan op? Alles wordt zo precies beschreven. Geef een voorbeeld. Een leerling komt naar het bord en onderstreept met rood het zelfstandig naamwoord ‘ ogen’  en met een gele kleur vervolgens de bijvoeglijke naamwoorden: ‘ aanminnige’ en ‘ kwijnende’. De tekst blijkt er vol mee te staan. Als deze stilistische eigenaardigheid voor iedereen duidelijk is gemaakt, en een leerling enthousiast uitroept dat de schrijver dat natuurlijk doet om te laten zien hoe sterk de gevoelens van de jongen voor Julia zijn, luidt de opdracht een eigentijds verhaal te schrijven in romantische stijl, dus met zorgvuldig uitgekozen adjectieven. Op deze manier maken ze zich door imitatie de stijl eigen uit de Romantiek, maar krijgt hun eigen gevoel ook even vrij baan.

Nadat de eigen verhalen van de leerlingen zijn voorgelezen (opstand! gevoel! eenzaamheid!), wordt er zonder introductie een nieuw fragment uitgedeeld:

“ Op een mooie zomerse avond, ging ik een wandelingetje maken in de Plantage, langs de uitgedroogde sloten, waaruit een vunzige lucht opging, ik ging op een der banken zitten, en dacht daar, ik verlangde een meisje bij mij te hebben, en och ja!, op de bank in die andere laan zat een lief mooi meisje, de maan scheen nog een weinig, en dus kon ik zien dat ze twee matadors van klink had, want ze had geen rijglijf aan en  wel netjes draaide ik mijn gatje naast haar neer…”

Wat gebeurt er hier. De klas is met stomheid geslagen. Dan klinkt het plots: hij steekt de draak met ‘ Julia’! De toon is verontwaardigd, maar er zijn ook leerlingen die al gniffelend snel verder lezen. We leggen de teksten naast elkaar en ontdekken hoe de spot ontstaat. Uiteindelijk vatten we onze bevindingen samen in een beschrijving: vorm en toon worden nagebootst, maar zo dat het effect lachwekkend is. Uiteindelijk blijkt er ook een leerling die het begrip al kent: een parodie, inderdaad. Nadat het procedé kort maar krachtig is bestudeerd, volgt de opdracht nu zelf een parodie te schrijven. De leerlingen lijken opgelucht adem te halen. Wat hen na aan het hart ligt, daarmee steken ze nu zelf de draak. Een bespottelijke actie van opstandigheid tegen de ouders, om een geval van niets, een extatisch gevoelsleven van een slikkende en spuitende puber, een draak van een verhaal over het lijden aan de wereld… De humor schept afstand en relativeert de eigen belevingswereld.

In deze periode komen ook andere schrijvers uitvoerig aan bod: Haverschmidt en Piet Paaltjens, De Schoolmeester, Multatuli en Frederik van Eeden. Het zal duidelijk zijn dat de inhoud van de stof van even groot belang is als de wijze waarop die wordt behandeld. Het is de ontdekkende houding, die uiteindelijk leidt tot een begrip. Deze didactiek staat haaks op wat in veel lessituaties plaatsvindt: sla het lesboek open, wil jij even voorlezen wat er bij parodie staat… De pedagogie van de vrijeschool gaat altijd van onderop: via het gevoel naar het hoofd.

Wat hier exemplarisch wordt beschreven voor de periode Nederlands, geldt ook voor alle andere vakken. De koppeling tussen het jonge gemoed van de puber en de leerstof blijft het uitgangspunt. In de periode geschiedenis staan daarom de revoluties centraal. Bij aardrijkskunde draait het om de vulkanen.

Het leerplan, dat ooit in 1919 door Steiner is ontworpen, lijkt daarmee ongewijzigd de 21e eeuw in te gaan.  Als de dag van gisteren echter herinner ik me 2 november 2004. De leerlingen kwamen met grote ogen in de gangen naar me toe. Klampten me vast. Of ik het nieuws al had gehoord. Het zoemde door de hele school. Theo van Gogh was vermoord. In koelen bloede.

Ik besloot de periode Romantiek om te gooien. Koortsachtig werkte ik in die weken aan een nieuwe periode voor de 9e klas, met als thema: Nederlandse schrijvers van Marokkaanse afkomst. Met verhalen en gedichten van Stitou, Benali, Novaire en Bouazza. Ik zocht teksten uit die we samen konden bestuderen. Van Kees Beekmans, leraar in een schakelklas met tientallen asielzoekers, een paar columns over Marokkanen in de les. Van Margalith Kleijwegt fragmenten uit haar boek, ‘Over de buurt van Mohammed B.’ Van Fleur Jurgens passages uit haar geruchtmakende studie ‘Over het Marokkanendrama’. We snoepten zoetigheden, slurpten muntthee en keken ademloos naar een buikdanseres voor de klas. Dagelijks werden we begeleid door het actuele nieuws over de Marokkaanse gemeenschap in Amsterdam op de voorpagina van de kranten. Een tasjesroof, een opstootje in een probleemwijk, een stille tocht.  De klas was na drie weken overrompelend enthousiast. De beeldvorming over Marokkanen was veranderd. Er was meer begrip en inzicht ontstaan.

De vraag die zich opdringt, luidt: is zo’n gloednieuwe periode vanuit ontwikkelingspsychologisch opzicht wel te verdedigen? Het is wel erg straatrumoer allemaal. Het betekent ook een breuk met de traditie van een periode Romantiek voor de 9e klas die al 75 jaar wordt gegeven. Mag je de adviezen van Steiner, de grondlegger van de vrijeschool, naast je neerleggen?

In de inaugurale rede van hoogleraar Volman (‘ Jongleren tussen traditie en toekomst’) vond ik later een passend antwoord. Onderwijs dient actief, authentiek en sociaal te zijn. Bij authentiek denken we altijd aan Steiners visie: richt je als leraar op de ontwikkeling van het kind. Maar van Volman leerde ik dat authentiek onderwijs zich kenmerkt door twee kanten. Enerzijds richt het zich inderdaad naar binnen: de ziel van het kind. Anderzijds richt het zich naar buiten: naar het hart van de samenleving.

Het leerplan blijkt dus niet een gesloten leerplan te zijn, zoals vaak wordt aangenomen, maar een open leerplan, met kiemen geplant in de harten van de leraar.

Over het leerplan van de zevende en achtste klas.

Lesgeven is voor de meeste leraren als het besturen van een auto: de handelingen vinden volstrekt automatisch plaats. Je kent de weg en rijdt zonder problemen naar je bestemming. Soms ga je recht op je doel af, soms geniet je van de omweg die zich onverwacht aandient. Maar van enig bewustzijn is meestal weinig sprake, want alle handelingen vinden geroutineerd plaats. Pas als er sprake is van enig ongemak, zoals autopech, realiseren we ons plots hoe prettig zo’n auto eigenlijk is. Bewustzijn ontstaat pas, als wat vanzelfsprekend wordt geacht wegvalt.

Wie les gaat geven op een vrijeschool, maakt kennis met allerlei vakken die in het reguliere onderwijs niet of anders worden gegeven. Maar dat went al snel. Je krijgt een schrift van een collega, wat praktische tips en soms een werkmap, en je gaat op weg, het avontuur tegemoet. Al snel voelt het als heel gewoon. Wie stelt ooit het leerplan ter discussie?

Nu echter de inspectie de vrijescholen al een aantal jaren uitermate kritisch volgt, ontstaat er een ongemakkelijk gevoel. Wat routine was, wordt bevraagd. Wat vanzelfsprekend leek, blijkt ongewoon. De vraag dringt zich op, waarom op de vrijescholen alles altijd anders verloopt tijdens de lessen. Het antwoord daarop ligt verscholen in het leerplan. Rudolf Steiner heeft bij de oprichting van de vrijescholen in 1919 uitgesproken wat de leerstof kan zijn in de verschillende klassen. Hij reikte onderwerpen aan, die als thema nog steeds in de periodes worden gebruikt. Laten we de stof bekijken voor de zevende en achtste klas.

De periodes die in de zevende klas bijvoorbeeld worden gegeven, zijn voor het vak geschiedenis  de ontdekkingsreizen, en de opstand tegen Spanje (de Tachtigjarige oorlog), Luther en het protestantisme, de sterrenkunde komt aan bod, voor wiskunde de negatieve getallen, bij scheikunde komen de basisprincipes aan bod, en in de achtste klas wordt bij biologie het menselijke skelet uitvoerig behandeld. Wie de stof bekijkt, ziet op het eerste gezicht niets bijzonders. Want op elke reguliere school komen deze zaken in de basisvorming aan bod. In elke methode staat het avontuur van Columbus en ‘de ontdekking van Amerika’, ook de rol van Willen van Oranje wordt belicht, de formule min maal min is plus staat in elk wiskundeboek en ook van het skelet leren de kinderen over de boven- en onderkaak. Maar er zijn toch twee kardinale verschillen.

Ten eerste kiest de vrijeschool voor periodeonderwijs, hetgeen betekent dat de leerstof uitvoerig en beeldend wordt verteld en door de kinderen wordt beluisterd en uitgewerkt. Ten tweede wordt de stof niet alleen verteld omdat het ministerie vindt dat het tot het pakket van basiskennis behoort van iedere Nederlandse scholier. De verhalen over Columbus, Willem van Oranje, Luther, de negatieve getallen en het skelet staan ook in een bezield verband. Deze bewering vraagt om een toelichting, want het bezield verband wordt niet door ieder gezien of gekend.

Het leerplan van de vrijeschool is gebaseerd op het mensbeeld van de antroposofie. Wie louter kennis neemt van Steiners voordrachten over het leerplan, heeft geen idee van het perspectief waarin hij zijn opmerkingen maakt. We moeten daarvoor beseffen dat in de ogen van Steiner het opgroeiende kind, van baby tot volwassene, in zijn ontwikkeling overdoet, wat de mensheid in de afgelopen duizenden jaren in het algemeen als ontwikkeling heeft doorgemaakt. Steiner trekt dus een parallel tussen enerzijds het individuele kind dat opgroeit en anderzijds de mensheid die op aarde een ontwikkeling doormaakt. Wie met deze ogen naar het leerplan kijkt voor de zevende en de achtste klas, ziet hoe de zestiende eeuw er doorheen schemert.

Columbus zet een reeks van ontdekkingen in gang, die in de zestiende eeuw de wereld voorgoed veranderen. Het was een ongelofelijke dynamische periode. Duizenden jaren bleven de mensen wonen op hun eigen grond, en aan het einde van de Middeleeuwen, op de grens van de Nieuwe Tijd, werd in nog geen dertig jaar de hele wereld ontdekt. Filips de tweede regeerde over de wereld, knechtte in zijn rijk de verre provincie van de Lage Landen aan de Zee, en het is Willem van Oranje die als eerste het initiatief nam tot de Opstand die uiteindelijk leidde tot de onafhankelijkheid van Spanje. Eenzelfde afscheiding vond plaats op religieus gebied, door Luther die zich keerde tegen de autoriteit van de Rooms Katholieke Kerk. Maar wat hebben de negatieve getallen daarmee te maken? Welnu, de gehele Middeleeuwen waren die negatieve getallen onbekend. We weten dat de Arabieren ze al kenden, maar in de Europese samenleving werden ze pas aan het begin van de zestiende eeuw voor het eerst gebruikt, toen de handel zich uitbreidde. Is er dan ook een verband tussen het skelet en de zestiende eeuw? Zeker, want aan alle medische faculteiten was de Griek Galenus al ruim duizend jaar de absolute autoriteit wat de menselijke anatomie betreft. Pas in de zestiende eeuw toonde Vesalius aan, dat de Griek een aantal flinke vergissingen had gemaakt, hij had het skelet van dieren bestudeerd, en was ervan uitgegaan dat de menselijke anatomie daaruit was af te leiden. De autoriteit Galenus werd na dertienhonderd jaar van zijn voetstuk gestoten. In hetzelfde jaar dat het beruchte anatomieboek werd gepubliceerd, 1543, verschijnt het werk dat voorgoed onze kijk op de kosmos heeft veranderd. Copernicus toonde aan dat de zon niet om de aarde draait, maar de aarde om de zon.

We zien dus dat alle opvallende zaken uit de zestiende eeuw een directe plaats krijgen in het leerplan van de zevende en achtste klas. De vraag die dan opkomt, ligt voor de hand: wat is het verband tussen de zestiende eeuw en de zevende en achtste klasser? Zowel de beschaving van Europa als het opgroeiende kind komen in opstand tegen de autoriteit, en willen hun eigen weg gaan.

Uit de handboeken van de ontwikkelingspsychologie weten we dat elke puber geconfronteerd wordt met een aantal ontwikkelingstaken. Het leren omgaan met autoriteit is een van de belangrijkste zaken. In het gezin veranderen de relaties, en ook op school. Elke puber tracht opnieuw een verhouding te vinden tot zijn omgeving. Zo bezien zijn figuren als Columbus, Willem van Oranje, Luther, Vesalius en Copernicus voorbeeldfiguren. Die houding spreekt tot hun verbeelding: je laat het bekende achter je, als Columbus, je vecht tegen de autoriteit die je zonder kracht van redenen wordt opgelegd, als Willem van Oranje, je zoekt je weg in wat je wel of niet wilt geloven, als  Luther…

Een leerling uit de zevende klas die terugkijkt op de geschiedenis-periode over Luther en Willem van Oranje merkt in haar nawoord het volgende op:

”Ik denk dat deze periode juist op onze leeftijd van belang is. Ik denk dat het een voorbeeld is hoe het ook anders kan. Dat je niet een meeloper hoeft te zijn, of alles maar gewoon moet accepteren wat er gebeurt, of wat er wordt gezegd. Dat je jezelf kunt zijn en dat je obstakels tegen kunt komen, maar dat je er uiteindelijk ‘winst’ op maakt, het dubbele er voor terugkrijgt als het je is gelukt jezelf te worden. Dat je een voorbeeld kunt nemen aan de mensen die hun hele leven erover hebben gedaan op te staan tegen de grootste autoriteit die er toen was: de Kerk.

Misschien moeten wij niet ons hele leven erover doen om op te staan tegen autoriteiten en kan het ons al kan lukken in de puberteit.”

Het is dan ook geen toeval, dat Helene Nolthenius in haar beroemde studie over de bloei van Florence in de Renaissance de zestiende eeuw typeerde als de “puberteit van de westerse beschaving”. Want de overeenkomsten tussen de puber en de zestiende eeuw zijn bijzonder opvallend. Het leerplan van de vrijeschool buit die leeftijdsfase uit. In onderwijsjargon: we gebruiken de teachable moments.

Op die manier wordt de leerstof niet alleen kennis, die wordt overhoord, waarna je hem weer vergeten kan, maar de stof wordt een voertuig, een middel om de eigen ontwikkeling te ondersteunen en te stimuleren. Wie kijkt naar het bekende motto van het vrijeschoolonderwijs: niet om een vat te vullen, maar een vuur te ontsteken, begrijpt  nu hoe dat in de praktijk een kans van slagen heeft.

Wie als automobilist weer op weg gaat, weet wat zijn bestemming is en dat kan enthousiasmerend werken. Hoe moet je je richting bepalen, als het doel onbekend is? De kunst is, om al rijdend af en toe de tom tom uit te schakelen, omdat het niet altijd gaat om de snelste route naar de bestemming, maar ook om de reis die wordt ondernomen.

Marcel Seelen