Hoe je over onderwijs denkt, valt vaak in een beeld kort en krachtig samen te vatten. In de loop der jaren heb ik wat uitspraken verzameld. Bijvoorbeeld: “Onderwijs is als een wasmachine. Het is daarom van belang om voldoende geld te hebben om die machine lekker draaiende te houden. Want als je de was wilt doen, dan dient de wasmachine gewoon te functioneren.” Aldus de toenmalige minister van onderwijs Ritzen, in de Balie, op 22 september 1998.

Een wrange metafoor: onderwijs als een wasmachine. Want dan staat de school voor de machine zelf, is de leerling de vuile was en de leerkracht degene die de knop indrukt, waardoor het af te draaien programma in gang wordt gezet. Het beeld spreekt boekdelen. Centraal in het denken van de voormalige onderwijsminister, en in de huidige politiek, staat de input-outputgedachte. De machine ontvangt, bewerkt en spuugt uit. Goed onderwijs is efficiënt onderwijs.

Wij hechten waarde aan diploma’s, maar ook aan de ontwikkeling van de leerling. We spreken wel van een uiterlijke biografie (het behalen van cijfers en harde resultaten) en een innerlijke biografie, de innerlijke ontwikkeling van het kind. Wie zich louter richt op de uiterlijke biografie, heeft aan de input outputgedachte genoeg. De innerlijke biografie vraagt echter niet om informatie die wordt gereproduceerd, maar om informatie die een transformatie in gang zet. De lesstof is een doel om het diploma te behalen en vooral ook een middel om de innerlijke ontwikkeling van de leerling recht te doen en waar mogelijk te stimuleren. Daarbij is het stellen van vragen vanzelfsprekend van cruciaal belang.

Stel dat je op een ochtend werd aangesproken door een passant met de vraag hoe hij bij de Meervaart zou kunnen komen en je vertelt hem dat dat bijvoorbeeld vanaf het Centraal Station kan met tram 1 of 17 richting Osdorp. Nou, zegt de ander dan, fout, want ik ken een veel kortere verbinding. Dan zou je vreemd opkijken. Als iemand het zo goed weet, waarom vraagt hij het dan?

Hoe vaak vragen wij als leraren niet naar de bekende weg? Hoe vaak stellen wij niet gesloten vragen? In de vakliteratuur wordt dat wel de driekwart regel genoemd. Wat houdt die regel in? Loop een willekeurige klas binnen waar les wordt gegeven. In driekwart van de gevallen is er sprake van een talige activiteit: er wordt gesproken. Wie voert het woord? In driekwart van de gevallen spreekt de leerkracht. Hoe doet hij dat? In driekwart van de gevallen stelt hij een vraag. Kortom, de leerkracht praat teveel en de leerlingen komen te weinig aan bod. Als een les een uur duurt en er zitten twintig kinderen in de klas, dan heeft elk kind gemiddeld een spreektijd van nog geen minuut.

Het gebruik van taal door de leerlingen verloopt dan vaak ook nogal onbevredigend. Dat is vreemd. Zoals ook Bok in zijn proefschrift uit 1998 over taalontwikkeling opmerkte. Hij stelt: “Er is een levensgroot contrast tussen het natuurlijke taalontwikkelingsproces tijdens de eerste vijf jaren na de geboorte en de voortgezette, didactisch gestuurde taalontwikkeling op school. Welbeschouwd staan die twee processen diametraal tegenover elkaar. Dat is verwonderlijk; het natuurlijke proces verloopt zo succesvol, dat voortzetting daarvan voor de hand zou liggen.”


In het boek ‘Taal in beeld’ dat ik in samenwerking schreef met Mariette Hoogeveen van het SLO spreken we van taalgebruiksonderwijs. Ik noem de kenmerken hierbij in trefwoorden, zodat duidelijk wordt op basis waarvan je tot zinvolle vragen kunt komen in de les.

Taalgebruiksonderwijs betekent dat we ervan uitgaan dat:


  • dat leren een actief proces is, en niet passief en receptief
  • dat zowel leerling als de leerkracht de taal scheppend gebruikt en niet de klassieke rolverdeling waarin de leerkracht spreekt en de leerling alleen luistert,
  • dat de leerkracht de leerlingen stimuleert om met behulp van taal kennis op te doen, en niet alleen de kennisinhoud uitlegt en die vervolgens toetst,
  • dat de leerkracht een flexibele rolverdeling uitlokt, en niet krampachtig aan een vaste rolverhouding vasthoudt,
  • dat de leerling actief is in plaats van passief,
  • dat het geleerde persoonsgebonden is,
  • dat de les breed is, met inzicht, attitude, vaardigheid, levendigheid, met alledaagse handelingskennis in plaats van een smalle les: feitjes en weetjes en definities, de saaie schoolse kennis,
  • kennis wordt geïntegreerd en bestaat niet uit begrippen die de leerling niets zeggen.


We nemen er een aspect uit: de leerling is actief.


Een leerling kan actief worden als je een open vraag stelt. Maar ook die vragen moeten weer worden gevarieerd, omdat je anders telkens eenzelfde soort vraag gaat stellen. Voorbeeld: het boekverslag. Je vraagt altijd naar de betekenis, je vraagt nooit of ik de hoofdpersoon aardig vindt of niet! Om de valkuil te vermijden dat je als leerkracht toch bij voortduring vraagt naar de bekende weg, waarbij de input – output gedachte nog steeds overheerst, hebben we als college op basis van jarenlange ervaring een onderscheid gemaakt in diverse kwaliteiten van de leerlingen. We onderscheiden zes verschillende  grondhoudingen. Een grondhouding valt te vergelijken met een toonsoort in de muziek. De toonsoort zegt niets over de inhoud, het tempo of de instrumentatie van het muziekstuk, maar wel over de stemming waarin de compositie zich ontvouwt. De grondhouding zegt dus niets over het wel en wee in iemands leven en evenmin iets over de vaardigheden. Maar de grondhouding heeft wel degelijk een bepaalde kwaliteit en het is de kunst de vraag daarop af te stemmen, zodat de innerlijke biografie van de leerling geraakt wordt.

Naar aanleiding daarvan kun je dan ook gericht zes verschillende soorten vragen stellen. Nogmaals: de zes verschillende soorten kwaliteiten dienen dus een tweeledig doel: enerzijds vermijden ze dat de docent telkens hetzelfde soort vragen stelt, anderzijds doet het recht aan alle verschillen die er bestaan tussen leerlingen. Vanzelfsprekend is het een middel, en is het geen moment de bedoeling de leerling in een hokje te stoppen of te stigmatiseren.


Een voorbeeld. Een artikel uit de NRC, voor leerlingen van 16 en 17 jaar oud, in verschillende klassen, niveau havo en vwo. Het is een artikel van zaterdag 5 november en het handelt over de rellen in de Parijse voorsteden. Aan het woord is een Franse socioloog, Laurent Muchielli.


Ik loop ze langs, de kwaliteiten en de vragen.


  1. Het onderzoekende type – voelt de behoefte te onderzoeken hoe de wereld om hem heen functioneert en hoe de samenhang van de verschijnselen te verklaren is. Het zijn de diepgravers, die weinig oog hebben voor het alledaagse. Het gevaar is dat zij zich afsluiten in hun onderzoeksgebied als volwassene en vakidioot worden. Zij zien de wereld door een koker.


Vraag: wat is er nu echt aan de hand in de Parijse voorsteden.

Een vraag naar de kern, naar waar het allemaal uiteindelijk eigenlijk om draait. De leerling die in een zin een samenvatting kan schrijven. Hij boort, in plaats van schaaft.


  1. Het denkende type – voelt de behoefte zijn wereld van voorstellingen te ordenen in systemen en theorieën meest in grotere samenhangen. Hij streeft naar een groot overzicht en details zijn niet interessant. Hij zit op een troon, van waaruit hij ongenaakbaar de wereld overziet en ordent, symmetrisch en volgens vaste regels. Harry Mulisch. Niet voor niets is Goethe als persoon zijn grote voorbeeld. Houding. Het is de leerling die van nature zelf op school lastig is en zelf altijd moeilijke vragen stelt. De vragen die op schoolse examens gesteld worden, de multiple choice vragen, ervaren zij als een belediging.


Vraag: kun je een overzicht geven van alle  mogelijke oorzaken, in de volgorde die jij kiest: de belangrijkste oorzaak eerst en zovoorts.


  1. Het organiserende type – voor dit type is de wereld er om aangepakt, geordend en beheerst te worden. Op school zit hij in het verenigingsleven,  hij wil organiseren en actief bezig zijn. Hij bewerkt chaos. Een gevoelige chaos. Het is stromende beweging. Hoe die stroom beweegt, hangt af van de omgeving en de omstandigheden. Het is een grappenmaker, hij heeft humor. Hij kan zich aanpassen en is een realist. De vertegenwoordiger. Vastgelopen situaties komen weer in beweging, een vrolijk mens.


Vraag: welke initiatieven kunnen er worden genomen om deze problemen te lijf te gaan, volgens de socioloog,  en hoe sta jij tegenover die ideeën?


  1. Het verzorgende type – voelt behoefte om te verzorgen, om er te zijn voor de anderen. In het sociale leven scheppen ze de ruimte voor de ander, zonder zelf op de voorgrond te treden. Zorgen voor gezelligheid en geborgenheid. Je moet stil worden en luisteren. Bescheiden.


Vraag: wat komen de mensen in de buitenwijken volgens jou te kort? En wat is daar aan te doen?


  1. De vernieuwende grondhouding – wil het bestaande veranderen en verbeteren. In het leven zelf komt dat tot uiting in een therapeutische houding (zieken willen genezen), tot de revolutionair, de grote vernieuwers van het onderwijs bijvoorbeeld. Het zijn ketters van de innerlijke stem: zij geven hun leven voor de innerlijke overtuiging. De innerlijke activiteit wordt de wereld ingedragen, doelbewust wordt die wereld veroverd. Het is een naar buiten gerichte activiteit. Stuwing. Het is de ondernemer.


Vraag: som de drie oplossingen voor het probleem en voeg er zelf twee aan toe,


  1. De conserverende grondhouding – wil het bestaande in stand houden, registreren, weergeven, controleren. Boekhouders, bibliothecarissen, ook diplomaten. Als leerling houdt hij van reproductie. De herhaling. Gericht op uiterlijkheid en op zekerheid van herhaling in het gewoonteleven: de conventionele mens. Zij die alles opschrijven en uit het hoofd leren, maar geen antwoord weten op de vraag die ze niet gehad hebben en die om zelf denken vraagt.


Vraag: het artikel bestaat uit zeven vragen en zeven antwoorden. Geef per antwoord een korte en zo precies mogelijke samenvatting.