Rudolf Steiner zei op 16 augustus 1922  in een pedagogische voordracht te Oxford het volgende: “De vrije school moet geen school zijn, maar een vooropleiding, zoals elke school een vooropleiding zou moeten zijn voor de grote school, die het leven zelf voor de mens is.”  Bij herlezing bleef mijn oog voor het eerst haken aan deze uitspraak. Ik liep er dagenlang mee rond en realiseerde me opeens dat het een verwijzing inhield naar de beroemde uitspraak van Seneca: “Non scholae set vitae discimus” (“Wij leren niet voor de school zelf, maar voor het leven.”) Was het niet de filosoof Herder die in een rede in 1800 ‘(‘Vitae, non scholae discendum’) deze uitspraak belichtte? Op dat moment begon het me te dagen en er opende zich een vergezicht.

Het is een ervaring die iedereen kent, die Steiner bestudeert. Je scant niet de tekst in trefwoorden, zoals je met de krant doet, maar je leest aandachtig in wat uit vier fasen blijkt te bestaan: je leest totdat je iets raakt, dat herkauw je, je vraagt je af waarom het jou raakt, en tenslotte vraag je je af hoe je daar vruchtbaar respons op kunt geven. Op die wijze wordt de tekst getransformeerd en daarbij de lezer ook! We spreken dan van wat in de Benedictijnse traditie ‘lectio devina’ wordt genoemd.

Over het lezen van de voordrachten van Steiner schreef Sam (1960) een aantal artikelen die nu gebundeld zijn. Martina Maria Sam is euritmiste, uitgever van Steiners werk, redactrice van het weekblad ‘Das Goetheanum’ en ze schreef een doctoraalscriptie over de bordtekeningen van Steiner. Haar zeven artikelen tellen samen 165 voetnoten en van Steiner worden 56 titels genoemd. Voorwaar een serieuze studie, die de lezer ook veel te bieden heeft.

Als eerste krijgen de tegenstanders van Steiner het woord. Verschillende mensen – Paul Klee, Rainer Maria Rilke, Herman Hesse en ook enkele hedendaagse publicisten – vegen de vloer aan met de wijdlopige stijl van Steiners voordrachten. Vervolgens legt Sam uit waarom die spreekstijl zo uniek is. De taal is berekend op een zintuiglijke wereld en daar begon het gevecht van Steiner.

Vervolgens citeert Sam de woorden van Steiner waarin hij opmerkte dat hij bewust moeilijk sprak. Het leren begrijpen wordt dan een innerlijke oefening. (Waarmee gedoeld wordt op het transformatieproces van de lezer). Heel mooi is de manier waarop Sam dan wijst op de karakteristieke plaats van het werkwoord in de bijzinnen van Steiner. Hij haalt het werkwoord ongewoon maar doeltreffend naar voren. Sam concludeert daaruit dat Steiner zich bewust was van wat hij deed. Vanzelfsprekend. Maar is dat een afdoende antwoord aan de critici? Sam gaat daarna in op een heikel thema. Van Goethe nam Steiner de gewoonte over om niet te definiëren, maar te karakteriseren. Terecht wijst zij erop dat Steiner hiermee de academisch geschoolden tot wanhoop brengt. Ze gaat heel precies in op de wijze waarop Steiner vergelijkingen gebruikt, en nauwelijks metaforen. Hier geeft ze ook heel vruchtbaar respons.

Aan het slot citeert ze nogmaals bevestigend Steiner, die zijn eigen werk “partituren” noemt. Maar in mijn ogen is dat standpunt veel te passief! Elke voordracht is een oproep zelf respons te geven in je eigen context en reikt daarmee veel verder dan het lezen van een partituur. (Die omvat niet meer dan de eerste twee fasen van de ‘lectio divina’).

Het is opmerkelijk dat er geen woord van kritiek valt. Steiners stoplappen en wijdlopigheid en de talloze overlappingen – het wordt allemaal als geniaal bestempeld.

Sam heeft gelijk dat de voordrachten niet zijn bedoeld om te worden aangepast door een willekeurige vrije schoolmoeder. (De innerlijke transformatie van de lezer zou er inderdaad door verloren gaan).

Maar dat geldt voor de individuele lezer. Sam rept met geen woord over de werkgebieden. Op vrije scholen zijn de pedagogische voordrachten een onbekend hooggebergte geworden. Je kunt wel blijven roepen dat je zelf moet klimmen en je blijven keren tegen het kabelbaantje ernaar toe, maar het gevolg is wel dat men langzaam van het hooggebergte aan het vervreemden is. In die zin is het boek van Sam een preek voor eigen parochie en mist het helaas elke maatschappelijke relevantie.


Martina Maria Sam   ‘De woordkunst van Rudolf Steiner’. Zeist, Christofoor.



Aandacht is een centraal woord in de spirituele ontwikkelingsweg die Rudolf Steiner heeft beschreven. Hij zei erover, in het standaardwerk ‘De weg tot inzicht in hogere werelden’: “Wie een geestelijke scholingsweg betreedt, moet tot aandacht in staat zijn, want een mens moet leren wat hij nog niet weet. Hij moet aandachtig gadeslaan wat zich openbaart.” Aandacht, aldus Steiner, is een van de grondgevoelens die van de leerling op weg wordt gevraagd.

De filosoof Cornelis Verhoeven schreef ooit een mooie verhandeling over aandacht. Hij noemt aandacht het toespitsen van de blik. Maar, aldus Verhoeven, je richt je dan niet op iets wat de aandacht trekt, je zorgt vooral dat je ruimte maakt voor wat aandacht verdient. Hij wijst dan op het Duitse woord ‘Andacht’, dat ook vroomheid betekent.

Een meester van die toegewijde aandacht is de schrijver K. Schippers. In zijn nieuwste bundel beschrijft hij bijvoorbeeld het verblijf in Brussel in het gezelschap van zijn dochter. In de derde alinea van de beschouwing lezen we: “Ik ging als eerste overmoedig naar beneden.” Hij is dus nog thuis. Hij gaat de trap af. Tja. Wat is daarvan het belang? Willen we dat lezen? Brussel is de stad waar Conrad Busken Huet zich optimistisch bewoog, waar Eduard Douwes Dekker op het zolderkamertje ‘Au Prince Belge’ zijn ‘Max Havelaar’ schreef, waar W.F. Hermans zijn laatste jaren doorbracht, waar Benno Barnard woonde, als Hollands dichter… Maar er wordt geen grootse pelgrimage gemaakt. De schrijver daalt de trap af. Dat is alles! Waarom staat er vervolgens dat hij dat “overmoedig” doet? Is zelfs die handeling vermetel en roekeloos te noemen? We zijn als lezer nu op onze hoede. De verteller neemt de bocht van de trap en ziet de krant liggen. Wil hij het nieuws kennen? Pakt hij de krant op of niet? Er staat: “En ik deed weer een stap terug om dat ogenblik waarop iedere reis begint te verlengen, om van die paar seconden een minuut te maken.” Wat een toewijding aan het moment. Hier stolt een argeloze handeling. Niet het doel, maar de weg ernaar toe krijgt alle aandacht. Dan moet er dus iets worden geboren… Dat gebeurt dan ook. De krant wordt gepakt. Zonder te vermelden wat er gelezen wordt, staat er:  “Toen ik het las dacht ik: van nu af aan sta ik er alleen voor.” Wat is er gebeurd in die fractie van een seconde? Nu is ook de lezer vol toegewijde aandacht. Wat blijkt? Het gaat om een overlijdensbericht. De man die hij zo bewonderde, Jacques Tati, is overleden. Vervolgens blijkt heel subtiel, hoe dit bericht het gehele bezoek aan Brussel kleurt en betekenis geeft.

Ruimte maken voor wat aandacht verdient, heeft alles te maken met een houding. Een open houding waar je voortdurend ontvankelijk bent. Neem bijvoorbeeld zijn bezoek aan de schilder Willem van Althuis (van wie ook enkele reproducties in de bundel zijn opgenomen). Zo beschrijft Schippers wat hij ziet bij de ontmoeting: “Donkere ogen, in zijn blik de grootste aandacht, vermengd met een lik argwaan.” De schilder weigert te spreken in de televisiedocumentaire die van hem gemaakt wordt. Woorden, lijkt de schilder te willen zeggen, leiden de aandacht maar af van wat er echt toe doet: de doeken. Het idee charmeert Schippers. Wie zo op aandacht is gespitst als Schippers, doet bijzondere ontdekkingen. Zo wordt een studie beschreven van Johannes Schepens (1741-1810), die veertig jaar lang ononderbroken aan de bestudering van de honingbij heeft gewerkt. Zoveel toewijding verovert het hart van Schippers, en de lezer.

“Alles wat je om je heen ziet is gekleurd” – zo luidt een ultra kort gedicht van zijn hand uit de jaren ’60. Al een oeuvre lang praktiseert Schippers deze kijk vol opperste aandacht op de werkelijkheid en die attitude maakt zijn boeken al veertig jaar tot ongelofelijk avontuurlijke lectuur. Je leest bij hem vaak over wat je al wist, en telkens kijk je nooit meer hetzelfde naar de zaak waarover je bij hem hebt gelezen..

Cornelis Verhoeven besluit zijn beschouwing over aandacht met de woorden: “De werkelijkheid ontleent een groot deel van haar betekenis hieraan dat zij voorwerp van geconcentreerde en toegewijde aandacht is.” Het had het motto van deze prachtbundel kunnen zijn.



K. Schippers   ‘Stil maar’. Amsterdam, Querido, 2007. Prijs: 18, 95 euro





In zijn voordrachten sprak Rudolf Steiner  aan het begin van de twintigste eeuw vaak zijn verbazing uit over het feit dat de meeste mensen wel intensief gebruik maakten van bijvoorbeeld een tram als vervoermiddel, maar geen enkel idee meer hadden hoe zo´n tram nu eigenlijk werkte. Hij vond dat zorgwekkend, omdat het vervreemding in de hand werkte. De mens leek losgezongen van de omgeving waarin hij leefde. Steiner vond dat een zorgelijke ontwikkeling en riep de mensen op zich bewust te worden van de wereld die hen omringde.

De filosoof Alain de Botton kaart hetzelfde probleem aan in zijn boeiende boek ´Ode aan de arbeid´. De burger doet overdag boodschappen in de supermarkt bij hem om de hoek, graait een lekker stukje tonijn uit de schappen en verorbert het bij de avondmaaltijd. Een volstrekt alledaagse handeling. Maar, vraagt Alain de Botton zich af, hebben we enig idee wat er allemaal aan voorafgaat, voordat die tonijn ons smakelijk zo toelacht? Alain de Botton neemt zich voor het proces te beschrijven dat tot zo’n supermarktproduct leidt, maar al snel wordt duidelijk dat niemand hem helpen wil.

Alain de Botton: “ Pogingen om na te gaan hoe warmwatervissen bij ons op tafel belanden, stuiten in de sector algauw op dezelfde achterdocht als die waarmee rond 1780 moet zijn gereageerd op navraag naar de slavenhandel.”  Uit de geciteerde woorden blijkt, dat de schrijver een geboren stilist is, die voortdurend bewondering afdwingt voor zijn sprankelende proza. De filosoof besluit dat er niets anders op zit dan zelf naar de Indische Oceaan te vertrekken. Misschien vindt hij daar een aanknopingspunt. Eenmaal op de Malediven doet hij vijf dagen tevergeefs onderzoek. Maar als hij bij de kapper zit, blijkt die over goede connecties te beschikken, en hij komt bij de minister zelf terecht en die geeft hem het adres van een tonijnexporteur. Een vliegtuig brengt hem bij een koraaleiland, maar de vissers hebben een defecte motor. De dagen verstrijken in een verzengende hitte. Eindelijk vertrekt de boot. Na urenlang dwalen  nadert er een school geelvintonijnen. Een vis hapt in de makreel die als aas was uitgegooid. Vijftig kilo wordt aan boord gehesen, een visser houdt hem onder zijn rubberlaarzen en begint, “ de hel breekt los” , als een razende met een grote hamer op de tonijn in te slaan, hem schoon te maken en in de koelruimte op te slaan. Er volgen nog twintig tonijnen. De boot arriveert bij de visverwerkingsfabriek, drie minuten later zijn ze gefileerd en verschijnen de fel oranje etiketten, bekend vanuit de supermarkt. De Airbus vliegt naar Heathrow, twee uur later ligt de tonijn in de overslagloods, een trucker rijdt die nacht naar de supermarkten. Tweeenvijftig uur nadat de tonijn uit de zee is opgediept, wordt hij in de schappen gelegd!

Het is een ronduit schokkend essay. Op eenzelfde manier benadert Alain de Botton de manier waarop koekjes worden geproduceerd. Het realistische verhaal tart de verbeelding. Er ligt een keiharde wereld van big business achter het onschuldige koekje dat ons bij de koffie het leven even verlicht. Alain de Botton werpt deze vraag op: “Wanneer hebben we het gevoel dat een baan zinvol is?” Vijfduizend man zijn in een fabriek ergens in België  bezig met het bereiden van koekjes. Elfhonderd koekjes rollen er per minuut van de lopende band. Een mixer kneedt zesduizend ton deeg en een gevaarte daarnaast zet vijfendertigduizend felgekleurde doosjes per uur in elkaar. De voorstelling gaat zijn bevattingsvermogen te boven.

Wat doet een manager eigenlijk, in de grote wereld van de accountancy, waar onze verzekeringen worden geregeld?  Alain de Botton volgt wekenlang een medewerker op de voet. Opnieuw neemt hij ons mee in een onbekende wereld, waar managers zestig uur per week werken als een anoniem  radertje in een keiharde wereld van afgewongen succes. Alain de Botton analyseert messcherp de werkomgeving, maar toont mededogen als hij zijn vermoeide manager weer met de metro aan het einde van de werkdag terug laat keren naar zijn slaapdorp buiten Londen: “De enige zinnige oplossing voor deze specifieke combinatie van vermoeidheid en nerveuze energie is wijn. Niemand zou de kantoorbeschaving overleven zonder het onstuimige opstijgen en landen met behulp van koffie en alcohol.”

Een adembenemend boek, waarvan de Engelse titel, ‘The pleasures and Sorrows of work’,  meer recht doet aan de inhoud, dat de vertaling ervan.



Alain de Botton
´Ode aan de Arbeid´. Amsterdam, Atlas, 2009.

Wat maakt de vrijeschool anders dan de gewone school om de hoek? Over de eigen plaats en rol in de omringende wereld wordt in vrijeschoolkringen tegenwoordig druk gesproken. Onlangs is er in conceptvorm een stuk verschenen over de identiteit, in opdracht van de Vereniging van vrijescholen. Hierin staat te lezen dat een echte vrijeschool bijvoorbeeld voldoet aan zes kernwaarden, waaronder authenticiteit en ontwikkeling. Daarnaast waren er op de jaarlijkse Michaëlsconferentie in Nijmegen twee gastsprekers uit universitaire kringen. Een prima initiatief, maar  hoogleraar Koops uit Utrecht bekritiseerde fel het Duitse idealisme en de fasentheorie van de bioloog Haeckel en merkte fijntjes op dat we met zijn allen na de tweede wereldoorlog gelukkig zo verstandig waren geworden, die dwaze ideeën achter ons te laten… Hij is zo slecht thuis in de ideeen van Steiner dat hij niet doorhad daarmee ook de basis van de vrijeschoolpedagogie met een bruusk gebaar van tafel te vegen. We zoeken op de tast in donkere tijden naar een kennelijk moeilijk te grijpen identiteit. Kan de wetenschap voor de vrijeschoolbeweging iets betekenen?

In 1929 verscheen er in Duitsland een proefschrift over de vrijeschoolpedagogie. De studie van Ilse Staedke gaat in op de ‘Brieven over de esthetische opvoeding van de mens’ van Schiller, die in vrije schoolkringen een grote reputatie hebben, maar nog zelden worden gelezen. Staedke laat zien hoezeer de ideeën van Steiner wortelen in de filosofische visie van Schiller. In een kort maar leerzaam overzicht plaatst Staedke Steiner in de traditie van Comenius en Pestalozzi, Goethe en Schiller. Met als tegenpolen pedagogen als Rousseau en Herbart. Vervolgens worden de grondbegrippen uitgelegd van de esthetische opvoeding bij Schiller en die worden gekoppeld aan de driegelding van het menselijk organisme. Aan de hand van concrete voorbeelden uit het leerplan wordt deze theorie concreet toegelicht. De studie is kort en nogal weerbarstig. De lezer zal thuis moeten zijn in Schiller en Steiner, anders gaat veel geleerds aan hem voorbij. Aart Leemhuis, de vertaler, die in 1994 de brieven van Schiller in vertaling uitgaf, heeft de vrijescholen opnieuw een grote dienst bewezen. Maar zijn woord vooraf van welgeteld één bladzijde schiet tekort als inleiding. Dat is jammer, want het leespubliek zal er waarschijnlijk beperkt door blijven.

Steiner mocht over de vrijescholen enkele keren spreken in Engeland, bijvoorbeeld in Oxford, waar hij in 1922 was uitgenodigd voor een congres. Deze tien voordrachten hebben altijd een bijzondere status gekend, die wellicht valt te verklaren uit de toon – zo opvallend licht en sprankelend -  die Steiner in Engeland bezigt. De cursus in Basel bijvoorbeeld (veertien voordrachten uit 1920) is evengoed inspirerend, maar lijkt voorgoed in de vergetelheid geraakt. Nu is er voor het eerst een vertaling verschenen van de Ilkley-cursus uit 1923, met een nawoord van Christof Wiechert (1945), die de pedagogische sectie leidt aan het Goetheanum. Wiechert doet iets opmerkelijks: hij legt de ideeën van Steiner uit de vorige eeuw naast de huidige wetenschappelijke inzichten, om aan te tonen hoe groot de betekenis van de vrijeschoolpedagogie is. Het belang van nabootsing, beweging, kunst en salutogenese in het onderwijs onderbouwt Wiechert aan de hand van inzichten uit de neurowetenschappen. Opmerkelijk, omdat tot voor kort de autoriteit van Steiner onbetwistbaar leek (en dus ook niet toegelicht hoefde te worden). Van meet af aan is de wetenschap wat lacherig behandeld door vrijeschoolpedagogen, Max Stibbe voorop. Nu leeft kennelijk in antroposofische kringen de overtuiging om de vrijeschoolpedagogie te funderen aan de hand van recente wetenschappelijke ontdekkingen.

Naast bewondering om de grote kennis van Wiechert roept deze benadering ook vragen op: zolang antroposofen niet meedoen aan het wetenschappelijk discours, wordt hiermee vooral de eigen kring gerustgesteld. In Nederland is psychologe Martine Delfos een bekend wetenschapper die veel publiceert over onderwijs. In haar studie ‘Ontwikkeling in vogelvlucht’ (2005) komen de vrijescholen er opnieuw heel bekaaid vanaf. Waarom? Delfos: “Toch blijven Steiners ideeën beperkt tot één specifieke kring. Een mogelijke oorzaak is dat de antroposofie zich tot voor kort niet openstelde voor de gangbare wetenschappelijke onderzoeksmethoden.” Zorgt Wiechert hier voor een kentering? Zal er opnieuw een proefschrift over de vrijeschoolpedagogie verschijnen, inspirerend en overtuigend geschreven?


Ilse Staedke   ‘Schiller en de Vrijeschoolpedagogie’. Driebergen, Vereniging van Vrije Opvoedkunst, 2007.

Rudolf Steiner   ‘Opvoeding en moderne kultuur’ Amsterdam, Pentagon, 2008.


Ieder kind maakt in zijn ontwikkeling naar volwassenheid de fase van de puberteit door. Het paradijs van de meestal zonnige en onbezorgde kindertijd wordt dan smartelijk verlaten en wat zich aandient is nog onbekend. Op de drempel van de deur die voorgoed de kinderjaren zal afsluiten, ziet het kind zich geconfronteerd met allerlei taken die hem de komende jaren zullen bezighouden: de verandering van het lichaam, sexualiteit en intimiteit, de drang naar vrijheid en de omgang met autoriteit, het verlangen naar oprechte vriendschap en ook start er een aarzelende zoektocht naar religie, naar de vraag of er meer is dan de platte wereld van alledag, die ons omringt.

“ God heeft de mensen lief” en “ er wordt in de wereld veel geleden” zijn twee gedachten die op het eerste gezicht onverenigbaar zijn. De opgroeiende puber kan er, voor het eerst in zijn jonge leven,  ernstig over nadenken en heftig over discussiëren. Wat is de conclusie? Dat God niet bestaat en dat geloof en kerkgang worden afgezworen? Of dat het lijden een belangrijke functie in de wereld heeft, om mensen tot bewustzijn te brengen van het leven dat ze leiden? De conclusie trekt hij zelfstandig, neemt hij in vrijheid.

Als vrije school werken we met een spiritueel mensbeeld, met aandacht ook voor de innerlijke wereld van het opgroeiende kind, en we markeren sinds de oprichting van onze school de overgang naar de puberteit waarin de religieuze gevoelens een eigen plaats krijgen, met een bewust moment, met een cultus -  jeugdhandeling geheten -  voor alle kinderen. Een cultus houdt in: een eredienst. Een samenzijn van leerkrachten en leerlingen waarin plechtig wordt stilgestaan bij de drempel waarop ieder kind staat.



Op een avond zit de rectrix van een scholengemeenschap uit Hilversum, Clan Visser ’t Hooft,  naar het eindwerkstuk te kijken van haar kleinkind: het sluitstuk van 12 jaar vrije schoolonderwijs. Zij is gegrepen door wat ze ziet. In twintig minuten laat haar kleinkind, dan 18 jaar oud, op het toneel zien, waartoe ze in staat is. Een glashelder verteld verhaal, onderbroken door een innemend gezongen lied, tegen de fraaie achtergrond van een zelf gemaakt decor. Onderwijs waarin hoofd, hart en handen aan bod komen. Onderwijs, waarvan je met recht kunt zeggen, dat de opdracht niet is gegeven door de docent, maar een initiatief is van de leerling zelf, die in volle verantwoordelijkheid aan de slag is gegaan, en nu, op deze avond, pratend, zingend en dansend op de planken staat en het publiek vervoert. Is het denkbaar, vroeg Clan Visser ’t Hooft zich af, dat zoiets als examenonderdeel verplicht wordt voor het gehele voortgezet onderwijs?

Als rectrix uit Hilversum werd Clan Visser ’t Hooft aan het einde van de jaren negentig door de toenmalige staatsecretaris Jacq. Wallage gevraagd leiding te geven aan een stuurgroep die zich zou bezighouden met het nieuwe leren, ook wel het Studiehuis (het zelfstandige leren) genoemd. Was dat levensvatbaar, het idee dat leerlingen in het voortgezet onderwijs veel zelfstandiger aan de slag zouden gaan? Clan Visser ’t Hooft werd benoemd tot voorzitter van het PMVO (Proces Management Voortgezet Onderwijs). Hoogleraar Imelman deed mee en leidde een groep van wetenschappers, die de vraag moesten onderzoeken, of het Studiehuis, kans van slagen zou hebben. Clan Visser ’t Hooft bracht toen zelf het eindwerkstuk van de vrije school naar voren, in haar ogen een ijzersterk concept. Een aantal maanden later verscheen er een rapport, dat zeer kritisch was over de gewenste onderwijsverandering. In de ogen van Imelman legde in het nieuwe Studiehuis de nadruk te veel op de vaardigheden van de leerlingen en veel te weinig op de kennis. De opdrachtgever, PMVO, zette door. Het gevolg is bekend. Het Studiehuis werd ingevoerd en staat in deze jaren aan ernstige kritiek bloot: de leerlingen leren te weinig en er ligt teveel nadruk op de vaardigheden… Maar zie, het eindwerkstuk werd als inspirerend idee overgenomen en tot profielwerkstuk gedoopt: een schriftelijk werkstuk met een presentatie ervan op de planken, verplicht voor elke examenleerling  (Havo en vwo). Het is tot nu toe de enige aantoonbare onderwijsvernieuwing, die rechtstreeks geïnspireerd is op het vrije schoolonderwijs.

Op de meeste vrije scholen werd het eindwerkstuk in de jaren ’70 van de vorige eeuw ingevoerd, als alternatief voor het reguliere examen. Wie een leerling niet wil opvoeden voor het examen alleen, zoekt naar mogelijkheden om de bloei en groei van die leerling aantoonbaar te stimuleren. Het eindwerkstuk blijkt daartoe een uitgelezen kans. Ik zal een voorbeeld geven uit mijn eigen lespraktijk, om dat toe te lichten. Het verhaal speelt zich af in Amsterdam, op het Geert Groote College.

Enkele jaren geleden begeleidde ik een groepje van drie leerlingen, uit dezelfde klas, voor hun eindwerkstuk. In het begin van de elfde klas kwamen we elke woensdag bij elkaar. Het waren vaak gesprekken op een zonnig terrasje aan een van de grachten, waarin uitbundig werd gelachen, veel ideeën werden geopperd, maar weinig concrete resultaten werden geboekt. Maar niemand maakte zich daarover zorgen, want de eindwerkstukken werden pas aan het einde van het schooljaar gehouden. Op een middag gebeurde er iets bijzonders. Een van de meisjes, laten we haar Astrid noemen, vertelde dat ze zich weer eens dood had geërgerd aan de nieuwe juf voor, laten we zeggen, het vak Engels. “ Vre-se-lijk!” riep ze uit. Op mijn vraag de lessituatie te schetsen, antwoordde ze met een verhaal waarin de weerzin voelbaar werd. Op mijn antwoord, dat ik alleen maar harde oordelen over de juf hoorde – dat ze cynisch is en niet van kinderen houdt en een hekel heeft aan lesgeven en haatdragend is -  maar geen enkel argument beluisterde dat er aan ten grondslag lag, protesteerde ze eerst heftig, maar daarna keek ze me verbaasd aan. “Een oordeel zonder argument, klinkt mij als een vooroordeel in de oren,” zei ik. “ Ligt daar niet een onderwerp voor je eindwerkstuk: wat is het verschil tussen een oordeel en een vooroordeel?”. Ze nam direct de uitdaging aan. Een week later ontmoetten we elkaar weer. Ik had een boekje voor haar meegenomen, dat ze zelf via google al op het spoor was gekomen, ‘ Oordeelsvorming’  van de hand van Lex Bos. Bos is een vermaard publicist in antroposofische kringen en heeft met zijn bruikbare model voor dynamische oordeelsvorming sinds jaar en dag ook internationaal veel lof geoogst. Het idee is eenvoudig: bij een conflict ga je niet de tegenpartij niet de schuld in de schoenen schuiven, maar je stelt die ander een vraag. Op die manier kom je met elkaar in gesprek, en de vragende vorm houdt alles in beweging. Samen bestudeerden Astrid en ik het boekje, hoofdstuk voor hoofdstuk. Ze stelde een lijst samen met proefpersonen en ging die mensen interviewen, om de methode onder de knie te krijgen. Tenslotte kwam ze bij haar lerares Engels en vroeg haar om een gesprek. In alle openheid, met het terughouden van allerlei meningen, is dat gesprek toen opgebloeid en in oprechte vriendschap omgezet. Maanden later stond Astrid op het toneel en, alsof ze nooit anders had gedaan, doceerde aan de zaal van 500 man het principe van de dynamische oordeelsvorming, gaf daarbij concrete  en speelse voorbeelden uit haar directe omgeving en verzweeg natuurlijk de naam van de Engelse juf, maar ieder wist wat er aan de hand was.  Ze had de theorie ook verwerkt in een humoristisch toneelstukje, zelf geschreven en door haar vriendinnen opgevoerd. Een luid applaus volgde, na een half uur van adembenemend theater, en een grote bos bloemen werd haar in handen geduwd, temidden van alle felicitaties van mensen die haar omringden. Een boeket, van de Engelse juf.


Als vrije school in Amsterdam kent de traditie van het eindwerkstuk een rijk verleden, waarin leerlingen avonden lang houden presentaties houden, voor overvolle zalen. Maar sinds de invoering van de Tweede Fase en het Studiehuis, hoort daar dus ook een profielwerkstuk bij, dat de schriftelijke weerslag vormt van een wetenschappelijk onderzoek. Naar mijn indruk krijgt de voorstelling op de planken nog steeds de meeste aandacht van leraren en leerlingen. Er zal niet snel een vrijeschoolleerling de prijs voor het beste profielwerkstuk winnen, een prijs die is uitgeschreven door de KNAW, de Koninklijke Academie voor Wetenschappen. Want tenslotte is zo’n werkstuk meestal de neerslag van een onderzoek, dat vooral een intellectuele uitdaging is geweest. Het eindwerkstuk staat in de traditie waarin de vrije school haar kracht heeft bewezen, namelijk waar hoofd, hart en handen een beeld geven waartoe de totale mens in staat is.






Hoe je over onderwijs denkt, valt vaak in een beeld kort en krachtig samen te vatten. In de loop der jaren heb ik wat uitspraken verzameld. Bijvoorbeeld: “Onderwijs is als een wasmachine. Het is daarom van belang om voldoende geld te hebben om die machine lekker draaiende te houden. Want als je de was wilt doen, dan dient de wasmachine gewoon te functioneren.” Aldus de toenmalige minister van onderwijs Ritzen, in de Balie, op 22 september 1998.

Een wrange metafoor: onderwijs als een wasmachine. Want dan staat de school voor de machine zelf, is de leerling de vuile was en de leerkracht degene die de knop indrukt, waardoor het af te draaien programma in gang wordt gezet. Het beeld spreekt boekdelen. Centraal in het denken van de voormalige onderwijsminister, en in de huidige politiek, staat de input-outputgedachte. De machine ontvangt, bewerkt en spuugt uit. Goed onderwijs is efficiënt onderwijs.

Wij hechten waarde aan diploma’s, maar ook aan de ontwikkeling van de leerling. We spreken wel van een uiterlijke biografie (het behalen van cijfers en harde resultaten) en een innerlijke biografie, de innerlijke ontwikkeling van het kind. Wie zich louter richt op de uiterlijke biografie, heeft aan de input outputgedachte genoeg. De innerlijke biografie vraagt echter niet om informatie die wordt gereproduceerd, maar om informatie die een transformatie in gang zet. De lesstof is een doel om het diploma te behalen en vooral ook een middel om de innerlijke ontwikkeling van de leerling recht te doen en waar mogelijk te stimuleren. Daarbij is het stellen van vragen vanzelfsprekend van cruciaal belang.

Stel dat je op een ochtend werd aangesproken door een passant met de vraag hoe hij bij de Meervaart zou kunnen komen en je vertelt hem dat dat bijvoorbeeld vanaf het Centraal Station kan met tram 1 of 17 richting Osdorp. Nou, zegt de ander dan, fout, want ik ken een veel kortere verbinding. Dan zou je vreemd opkijken. Als iemand het zo goed weet, waarom vraagt hij het dan?

Hoe vaak vragen wij als leraren niet naar de bekende weg? Hoe vaak stellen wij niet gesloten vragen? In de vakliteratuur wordt dat wel de driekwart regel genoemd. Wat houdt die regel in? Loop een willekeurige klas binnen waar les wordt gegeven. In driekwart van de gevallen is er sprake van een talige activiteit: er wordt gesproken. Wie voert het woord? In driekwart van de gevallen spreekt de leerkracht. Hoe doet hij dat? In driekwart van de gevallen stelt hij een vraag. Kortom, de leerkracht praat teveel en de leerlingen komen te weinig aan bod. Als een les een uur duurt en er zitten twintig kinderen in de klas, dan heeft elk kind gemiddeld een spreektijd van nog geen minuut.

Het gebruik van taal door de leerlingen verloopt dan vaak ook nogal onbevredigend. Dat is vreemd. Zoals ook Bok in zijn proefschrift uit 1998 over taalontwikkeling opmerkte. Hij stelt: “Er is een levensgroot contrast tussen het natuurlijke taalontwikkelingsproces tijdens de eerste vijf jaren na de geboorte en de voortgezette, didactisch gestuurde taalontwikkeling op school. Welbeschouwd staan die twee processen diametraal tegenover elkaar. Dat is verwonderlijk; het natuurlijke proces verloopt zo succesvol, dat voortzetting daarvan voor de hand zou liggen.”


In het boek ‘Taal in beeld’ dat ik in samenwerking schreef met Mariette Hoogeveen van het SLO spreken we van taalgebruiksonderwijs. Ik noem de kenmerken hierbij in trefwoorden, zodat duidelijk wordt op basis waarvan je tot zinvolle vragen kunt komen in de les.

Taalgebruiksonderwijs betekent dat we ervan uitgaan dat:


  • dat leren een actief proces is, en niet passief en receptief
  • dat zowel leerling als de leerkracht de taal scheppend gebruikt en niet de klassieke rolverdeling waarin de leerkracht spreekt en de leerling alleen luistert,
  • dat de leerkracht de leerlingen stimuleert om met behulp van taal kennis op te doen, en niet alleen de kennisinhoud uitlegt en die vervolgens toetst,
  • dat de leerkracht een flexibele rolverdeling uitlokt, en niet krampachtig aan een vaste rolverhouding vasthoudt,
  • dat de leerling actief is in plaats van passief,
  • dat het geleerde persoonsgebonden is,
  • dat de les breed is, met inzicht, attitude, vaardigheid, levendigheid, met alledaagse handelingskennis in plaats van een smalle les: feitjes en weetjes en definities, de saaie schoolse kennis,
  • kennis wordt geïntegreerd en bestaat niet uit begrippen die de leerling niets zeggen.


We nemen er een aspect uit: de leerling is actief.


Een leerling kan actief worden als je een open vraag stelt. Maar ook die vragen moeten weer worden gevarieerd, omdat je anders telkens eenzelfde soort vraag gaat stellen. Voorbeeld: het boekverslag. Je vraagt altijd naar de betekenis, je vraagt nooit of ik de hoofdpersoon aardig vindt of niet! Om de valkuil te vermijden dat je als leerkracht toch bij voortduring vraagt naar de bekende weg, waarbij de input – output gedachte nog steeds overheerst, hebben we als college op basis van jarenlange ervaring een onderscheid gemaakt in diverse kwaliteiten van de leerlingen. We onderscheiden zes verschillende  grondhoudingen. Een grondhouding valt te vergelijken met een toonsoort in de muziek. De toonsoort zegt niets over de inhoud, het tempo of de instrumentatie van het muziekstuk, maar wel over de stemming waarin de compositie zich ontvouwt. De grondhouding zegt dus niets over het wel en wee in iemands leven en evenmin iets over de vaardigheden. Maar de grondhouding heeft wel degelijk een bepaalde kwaliteit en het is de kunst de vraag daarop af te stemmen, zodat de innerlijke biografie van de leerling geraakt wordt.

Naar aanleiding daarvan kun je dan ook gericht zes verschillende soorten vragen stellen. Nogmaals: de zes verschillende soorten kwaliteiten dienen dus een tweeledig doel: enerzijds vermijden ze dat de docent telkens hetzelfde soort vragen stelt, anderzijds doet het recht aan alle verschillen die er bestaan tussen leerlingen. Vanzelfsprekend is het een middel, en is het geen moment de bedoeling de leerling in een hokje te stoppen of te stigmatiseren.


Een voorbeeld. Een artikel uit de NRC, voor leerlingen van 16 en 17 jaar oud, in verschillende klassen, niveau havo en vwo. Het is een artikel van zaterdag 5 november en het handelt over de rellen in de Parijse voorsteden. Aan het woord is een Franse socioloog, Laurent Muchielli.


Ik loop ze langs, de kwaliteiten en de vragen.


  1. Het onderzoekende type – voelt de behoefte te onderzoeken hoe de wereld om hem heen functioneert en hoe de samenhang van de verschijnselen te verklaren is. Het zijn de diepgravers, die weinig oog hebben voor het alledaagse. Het gevaar is dat zij zich afsluiten in hun onderzoeksgebied als volwassene en vakidioot worden. Zij zien de wereld door een koker.


Vraag: wat is er nu echt aan de hand in de Parijse voorsteden.

Een vraag naar de kern, naar waar het allemaal uiteindelijk eigenlijk om draait. De leerling die in een zin een samenvatting kan schrijven. Hij boort, in plaats van schaaft.


  1. Het denkende type – voelt de behoefte zijn wereld van voorstellingen te ordenen in systemen en theorieën meest in grotere samenhangen. Hij streeft naar een groot overzicht en details zijn niet interessant. Hij zit op een troon, van waaruit hij ongenaakbaar de wereld overziet en ordent, symmetrisch en volgens vaste regels. Harry Mulisch. Niet voor niets is Goethe als persoon zijn grote voorbeeld. Houding. Het is de leerling die van nature zelf op school lastig is en zelf altijd moeilijke vragen stelt. De vragen die op schoolse examens gesteld worden, de multiple choice vragen, ervaren zij als een belediging.


Vraag: kun je een overzicht geven van alle  mogelijke oorzaken, in de volgorde die jij kiest: de belangrijkste oorzaak eerst en zovoorts.


  1. Het organiserende type – voor dit type is de wereld er om aangepakt, geordend en beheerst te worden. Op school zit hij in het verenigingsleven,  hij wil organiseren en actief bezig zijn. Hij bewerkt chaos. Een gevoelige chaos. Het is stromende beweging. Hoe die stroom beweegt, hangt af van de omgeving en de omstandigheden. Het is een grappenmaker, hij heeft humor. Hij kan zich aanpassen en is een realist. De vertegenwoordiger. Vastgelopen situaties komen weer in beweging, een vrolijk mens.


Vraag: welke initiatieven kunnen er worden genomen om deze problemen te lijf te gaan, volgens de socioloog,  en hoe sta jij tegenover die ideeën?


  1. Het verzorgende type – voelt behoefte om te verzorgen, om er te zijn voor de anderen. In het sociale leven scheppen ze de ruimte voor de ander, zonder zelf op de voorgrond te treden. Zorgen voor gezelligheid en geborgenheid. Je moet stil worden en luisteren. Bescheiden.


Vraag: wat komen de mensen in de buitenwijken volgens jou te kort? En wat is daar aan te doen?


  1. De vernieuwende grondhouding – wil het bestaande veranderen en verbeteren. In het leven zelf komt dat tot uiting in een therapeutische houding (zieken willen genezen), tot de revolutionair, de grote vernieuwers van het onderwijs bijvoorbeeld. Het zijn ketters van de innerlijke stem: zij geven hun leven voor de innerlijke overtuiging. De innerlijke activiteit wordt de wereld ingedragen, doelbewust wordt die wereld veroverd. Het is een naar buiten gerichte activiteit. Stuwing. Het is de ondernemer.


Vraag: som de drie oplossingen voor het probleem en voeg er zelf twee aan toe,


  1. De conserverende grondhouding – wil het bestaande in stand houden, registreren, weergeven, controleren. Boekhouders, bibliothecarissen, ook diplomaten. Als leerling houdt hij van reproductie. De herhaling. Gericht op uiterlijkheid en op zekerheid van herhaling in het gewoonteleven: de conventionele mens. Zij die alles opschrijven en uit het hoofd leren, maar geen antwoord weten op de vraag die ze niet gehad hebben en die om zelf denken vraagt.


Vraag: het artikel bestaat uit zeven vragen en zeven antwoorden. Geef per antwoord een korte en zo precies mogelijke samenvatting.




In het voorjaar stonden we als leraren op een ochtend weer in de kring om de spreuk te zeggen. Op hetzelfde tijdstip, kwart over acht, met altijd dezelfde woorden tot besluit: “Dit kind is tot jou uit de geestelijke wereld neergedaald, jij moet zijn raadsel oplossen, van dag tot dag, van uur tot uur.” Ik herinner me dat we in Breda elkaar dan allemaal even bij de hand namen en opgewekt “een goede dag” toewensten. In Amsterdam valt er even een stilte en ieder gaat zijn weegs. Maar deze ochtend was er een collega, die opmerkte dat deze woorden niet meer van deze tijd waren. Het was toch allemaal veel te badinerend: “Jij moet zijn raadsel oplossen… Die kinderen zijn 15, 16 en ouder. Hoezo moeten wij hun raadsel oplossen. Dat doen ze toch zelf wel!” De koffie werd ingeschonken, de tassen gepakt en ieder vertrok naar zijn lokaal. De woorden werden gesproken door een collega met een staat van dienst die meer dan 25 jaar omspande. Reden te meer om zijn woorden serieus te nemen.


In de zomer namen we afscheid van de twaalfde klassers. Traditiegetrouw werd het eindgetuigschrift uitgereikt in het bijzin van de ouders, en iedere leerling werd kort toegesproken door een leraar. Het was deze keer een erg lange avond en het was snikheet, waardoor er een zekere matheid voelbaar werd. Aan het einde van de pauze kwam er een collega naar me toe, die me smekend vroeg aan haar te denken. Ze moest zo dadelijk Mireille toespreken, maar in plaats daarvan zou ze gaan dansen. Dansen? Ik keek mijn collega verbaasd aan. Ik kende haar weerzin tegen beweging. Zelfs als student kreeg men haar niet op de dansvloer. Denk aan me, zei ze gespannen. Even later ging er een golf van ontroering door de zaal. Mireille leidde haar lerares over de vloer in zwierige danspassen. Even later nam ze beide armen van haar lerares en nam achter haar plaats. Daar stonden ze, pal voor de zaal, met licht wiegende bewegingen. Het gezicht van mijn collega door grote onzekerheid getekend. Het gelaat van Mireille ging open als een bloem. Zo hadden we haar nog nooit gezien. De Mireille die altijd te laat kwam, haar huiswerk niet maakte, haar afspraken niet altijd nakwam, haar zwijgende norsheid. Wat straalde ze nu!


In de herfst. De tijd van Michaël nadert. Een collega brengt uitkomst. De woorden die we elke morgen in de kring zeggen zijn rechtstreeks ontleend aan een voordracht van Steiner op 4 november 1922 in Den Haag. Het is letterlijk een zin geplukt uit een voordracht. Dat moet een leraar vol daadkracht zijn geweest. Je komt op een idee, voert het uit en maakt het tot ritueel van de gehele Nederlandse vrije schoolbeweging. Was het Max Stibbe? Hoe wenselijk is deze gang van zaken? Krijgen deze woorden niet erg veel gewicht. En zijn ze nog wel van deze tijd? In de wandelgangen spreken we er zo nu en dan over. Opeens is er een idee. Als we de woorden vervangen door iets anders. We hoeven ze toch niet af te schaffen. Op zoek bij Steiner naar iets nieuws? Iemand mompelt: wat denken jullie van de woorden van Johannes de Doper: “Hij moet groeien, en ik moet minder worden.” Het is stil. Ik voel enthousiasme in me branden. Ik zie mijn collega dansen met Mireille. Daar werd het voorgedaan: de leerling moet groeien, de leraar moet minder worden. Ja, denk ik. Dat is de stijl van de vrije school nu. We doen een stap terug, houden onze verhalen wat meer voor onszelf, scheppen ruimte en geven de jong volwassene de ruimte om te worden wie hij is.

In de biografieweek van de 11e klas, die in juni van het vorige schooljaar viel (2009-2010), was ik met een collega mee naar Frankrijk, om als toehoorder aanwezig te zijn. Gedurende die week werden er dagelijks kringgesprekken gevoerd en met aandacht heb ik de temperamenten van de leerlingen bestudeerd en aan ze gespiegeld.


Inleiding

Op de vrije school wordt er vaak gewerkt met de ‘temperamenten’. We kennen wel de uitdrukking dat iemand een ‘temperamentje’ heeft, maar deze kijk op mensen reikt verder dan de opmerking dat iemand een pittig persoontje is. Er worden vier temperamenten onderscheiden: melancholicus, cholericus, sanguinicus, flegmaticus.

Het is van belang op te merken, dat de ‘temperamentenleer’ alleen wordt gebruikt in antroposofische kringen en daarbuiten geen bekendheid geniet. Ieder mens heeft zeker drie van de vier temperamenten in zich, maar meestal is er een, die domineert.

De temperamenten zullen hier worden uitgelegd aan de hand van de observaties die zijn gedaan tijdens de kringgesprekken. Het gaat dus om de waarnemingen van de medeleerlingen, niet om die van de leraren. De uitspraken van de leerlingen zijn letterlijk opgetekend. De namen zijn gefingeerd.

Bij elke beschrijving van een temperament gaat het om een werkhypothese: de beschrijving maakt het mogelijk, beter zicht te krijgen op het hoe en waarom van de gedragingen van iemand. Het gaat erom een leerling te leren “lezen”.

Noortje zei, nadat zij was besproken in de kring, over haar gedrag in de klas in al die afgelopen jaren: “ Het zit echt heel diep, dat ik zo doe. Ik weet ook niet waar het vandaan komt. Het lijkt wel een gewoonte of zo. Ik zou het graag willen veranderen.”

Een temperament is inderdaad sterk als een gewoonte. Het is je manier van doen, en die verander je niet zomaar. Wie een opvliegende natuur bezit, wordt niet zomaar iemand die de kat uit de boom kijkt. Toch valt een temperament wel bij te schaven. Het kan daarom helpen, zicht te hebben op je eigen temperament, voor een leerling, leraar en een ouder. Pas als je weet, hoe je doet, en hoe dat op de ander overkomt, kun je besluiten er iets aan te willen veranderen.


De vier temperamenten kunnen worden gekoppeld aan de vier elementen: aarde (melancholicus), vuur (cholericus), lucht (sanguinicus),water (flegmaticus).

De gedragingen van iemand worden erg gekleurd door het temperament. Het kleurt iemands houding in elke situatie. Neem bijvoorbeeld de zitbank, die in de woonkamer staat van de grote boerderij in Saint Dominique, waar de biografieweek plaatsvond.  Daarop kunnen vier mensen zitten. Het voorbeeld is aan de werkelijkheid ontleend. Want bij elk groepsgesprek namen vier mensen plaats op die bank. Toch kwamen er soms nog mensen aanlopen. Elk temperament reageerde anders op dezelfde situatie:

De melancholicus loopt naar de bank, ziet echter dat er al vier mensen op zitten, merkt dus op dat er voor hem geen plaats is, en knikt dan vermoeid, slaakt een zucht, zegt dat hem dat weer moet overkomen, dat het altijd zo gaat en sjokt weg, teleurgesteld, met hangende schouders.

De cholericus loopt naar de bank, ziet dat er al vier mensen op zitten, en zegt gedecideerd: “ Ik vind dat er vijf mensen op de bank kunnen” en gaat gewoon zitten, met grote beslistheid de anderen opzij duwend.

De sanguinicus loopt naar de bank, ziet in een oogopslag dat er al vier mensen op zitten, en springt spontaan op schoot bij iemand en kraait vrolijk hoe heerlijk en gezellig het is!

De flegmaticus loopt naar de bank, ziet dat er al vier mensen op zitten, kijkt er onverschillig naar, gaat op de grond zitten, schurkt zich tegen de bank, die gerieflijk als leuning wordt gebruikt, en kijkt onverstoorbaar voor zich uit, terwijl de anderen hem vriendelijk begroeten en het gezellig vinden dat hij er zo bij kruipt.

Hieronder volgt ene beschrijving van de vier temperamenten, aan de hand van een leerling uit de kring. De uitspraken die tussen aanhalingstekens staan, zijn letterlijke uitspraken van medeleerlingen.



MELANCHOLICUS

(aarde)


Voorbeeld: Gideon

Opvallend veel leerlingen kwamen met een beeld voor Gideon, dat aan de aarde was gerelateerd: “Als een molletje onder de grond dat zo nu en dan even zijn kopje laat zien.”

Enkele karakteristieken die in het kringgesprek over Gideon naar voren kwamen:
“Je bent erg op de achtergrond.”
“Je bent stil, bedachtzaam en onbereikbaar.”
“Ik ken je het langst, weet het minste van je.”
“Je bent gesloten.”
“Je wacht af.”

“Je piekert en voelt je minderwaardig.”
“Je hebt een laag zelfbeeld.”

“Je bent zorgzaam voor je vrienden.”
“Stille wateren hebben diepe gronden.”
“Je bent kalm en zachtaardig.”
“Er gaat veel rust van je uit.”


SAMENVATTING MELANCHOLICUS


De melancholicus is iemand is vaak iemand met een tengere lichaamsbouw, die voorzichtig in het leven staat, gereserveerd is in zijn houding, zeker als het om nieuwe situaties gaat. Hij voelt eerst de behoefte om de wereld waar te nemen (in plaats van er op af te gaan) en wil eerst alles met eigen ogen zien. Hij kijkt de kat uit de boom. Hij kan een zeker wantrouwen voelen tegenover de omgeving waarin hij zich bevindt, zoals school. Hij kent gevoelens van onmacht en hij is zich wel bewust van zijn capaciteiten, maar is daar altijd ontevreden over, want ze zijn veel te gering.




CHOLERICUS

(vuur)


Voorbeeld: Christine

In het beeld werd vaak het element vuur gebruikt: “Je bent een fluitketeltje.” Je bent snel op stoom en dan laat je van je horen ook en soms kook je dan over.

Enkele karakteristieken:

“Je bent erg aanwezig.”
“Je bent een pittige dame.”
“Je bent fanatiek en gedreven.”
“Je bent iemand voor een leidinggevende functie.” (Thomas)
“Je leeft in extremen.” (Hannah)
“Je houdt van aandacht.” (Hannah)
“Je houdt van een doel: ‘ moet, moet, moet’, een, twee, drie dat ga ik aanpakken!”
“Je hebt sterke emoties en bent het vaak met anderen oneens”
“Je bent een driftkikker.” (Jelle)


SAMENVATTING CHOLERICUS


De cholericus is vaak iemand met een gedrongen gestalte, die met snelle en besliste gebaren kenbaar maakt wat hij wil. De emoties zijn sterk. Er is een directe verbondenheid met de omgeving. Er is sprake van een sterke eigen wil. De cholericus ziet zich als het middelpunt van het gezelschap, neemt snel de leiding en heeft het gevoel onmisbaar te zijn. Hij is energiek, neemt vaak het initiatief en kent een grote werklust.




SANGUINICUS

(lucht)


Voorbeeld: Sophie

Een treffend beeld luidde: “Je bent de Euromast van het sociale.”

Enkele karakteristieken:

“Je bent als een mosplantje met korte wortels: overal groei en bloei je.”
“Je bent vrolijk, spontaan en vrij.”
“Je bent een duizendpoot, met aan elke poot een vriend.”
“Er zijn altijd veel mensen om je heen.”


SAMENVATTING SANGUINICUS


Een sanguinicus is vaak beweeglijk van nature en gaat op in de omgeving. De betrokkenheid met die omgeving is echter heel wisselvallig. Er is een voortdurende attente aandacht, die plots ook op iets anders wordt gericht. Er is vaak sprake van wisselende stemmingen. De sanguinicus leeft vaak met een rijkdom aan beelden. Hij voelt zich overal en snel ergens ‘ thuis’ en op zijn gemak.




FLEGMATICUS

(water)

Voorbeeld: Jan

Over Jan werd bijvoorbeeld door vijf leerlingen, los van elkaar, gezegd: “Je bent een kabbelend beekje.”

Enkele karakteristieken:

“Je bent als een duiker, want je zit altijd onder water.”

“Ik had een behaaglijk gevoel bij jou in het busje.”
“Je hebt een geruststellende werking.”

“Ik voel me veilig en vertrouwelijk bij je.”

“Je neemt voor alles tijd.”

“Soms ben je laks.”
“Vaak zie ik helemaal geen gezichtsuitdrukking.”
“Je hebt een rustige, relaxte werkhouding.”


SAMENVATTING FLEGMATICUS

Een flegmaticus houdt ervan als alles op een dag verloopt via een vast en beproefd patroon, een vast schema. Verstoringen kunnen dan onverwacht irritatie veroorzaken, hetgeen soms kan leiden tot een plotse driftbui, die voor alle omstanders als een totale verrassing komt. De flegmaticus houdt van lichamelijk welbehagen: eten en drinken zijn belangrijke zaken. Hij beschikt over een gelijkmatige rust en kalmte. Traagheid is in zijn manier van doen zichtbaar aanwezig.



NASCHOOLSE OPVANG


Ik praat, ik vraag.

Zij niet,

slungelt als een tulp

over de rand van een vaas.

Bloemen en theepot gapen.

Haar hoofd loodzwaar,

spakerige schouders, lege armen

languit op de tafel,

jonge borsten smiespelen

onderhuidse geheimen.

Ik moeder, ik ouder.

Zij dertien,

plukt met trage vingers

pluizen uit het tafelkleed,

ze heeft nog alle tijd.



Francie van den Hurk


(Uit: ‘Naastenparade’, 2002)


In het gedicht wordt de situatie beschreven van een puber die thuiskomt en met haar moeder een kopje theedrinkt. Het gesprek wil maar niet vlotten. De moeder praat en vraagt, maar het meisje van dertien zwijgt. Heel beeldend word haar lichaamshouding beschreven. Zoals tulpen met hun zwakke steel na enkele dagen over de rand van een vaas tot aan het tafelblad kunnen hangen, zo zit ze erbij. Zo groot is haar desinteresse, dat alles in haar omgeving lijkt te gapen van verveling. Haar lichaam is slungelig, met spakerige schouders en door de alliteratie (let op de herhaling van de ‘l’ in de regels: “lege armen languit op tafel”) klinkt de moedeloosheid slepend in de klanken van de raak gekozen woorden door.

Er schemert ook beschroomd de belofte van een avontuurlijke toekomst door, want “jonge borsten smiespelen onderhuidse geheimen”. Het woord “onderhuids” is mooi gekozen, want dubbelzinnig. Het verwijst letterlijk naar de huid van het jonge lijf, en in figuurlijke zin betekent het, dat alles onder de oppervlakte, dus nog niet zichtbaar is.

Het perspectief ligt bij de moeder, die een machteloze indruk maakt. Hoewel ze praat en vraagt, lijkt haar dochter meer aandacht te hebben voor het tafelkleed. Ze richt haar blik dus naar beneden en lijkt geen contact te maken. Tot in de titel klinkt de teleurstelling door: thuis met een kopje thee en de beste bedoelingen, lijkt de situatie nog het meest op een creche, waar kinderen door vreemden worden opgevangen.


“Hoe was het op school?” De vraag maakt geen gesprek meer los, als de puberteit is aangebroken. Wie met pubers een gesprek probeert aan te knopen, als ouder of leraar, weet hoe lastig dat is. Toch is het waar wat Martine Delfos, ontwikkelingspsychologe, in haar boeken vaak verkondigt: “Iedereen is in feite zijn of haar lievelingsverhaal.” Kortom: ook elke puber doet uiteindelijk niets liever dan praten over zichzelf. Maar, zegt Delfos, daarvoor moet een gesprek wel aan een aantal voorwaarden voldoen: het kind moet zich veilige voelen, dus gewaardeerd en je moet echt benieuwd zijn naar het verhaal. Stel dus geen vraag uit routine, terwijl je met je gedachten heel ergens anders bent. Pubers voelen dat haarfijn aan.

Delfos geeft nog een belangrijk advies: benoem ook je eigen beleving van het gesprek. Durf te zeggen hoe het voor jou voelt als ouder: communiceer over de communicatie. Je moet daarvoor wel een drempel over, want je onzekerheid tonen gaat niet vanzelf, maar de puber ervaart dan wel, dat hij gelijkwaardig is aan de ouder, hetgeen wonderen doet.

De moeder in het gedicht is echter opgesloten in haar eigen wereld. Ze kan haar dochter niet meer bereiken. Het gevoel van beklemming wordt met milde humor beschreven. Het maakt duidelijk waar we elke dag mee worstelen: hoe kom ik toch met mijn puber in gesprek?