Inhoudsopgave




Inleiding

Hoofdstuk 1 De problematiek van havo 4


1.1               Inleiding

1.2               Havo 4 problematiek

1.3               Kenmerken van de havoleerling

1.3.1   beeld vanuit de directie

1.3.2   beeld vanuit de docenten                                                                                             1.3.3   beeld vanuit de leerling zelf

1.3.4   samenvatting

1.4               Studiehuis

1.4.1               het doel

1.4.2               de wetenschap

1.4.3               conclusie


Hoofdstuk 2 Motivatie


2.1               Inleiding

2.2               Motivatie bij leerlingen

2.3               Het belang van de leraar

2.4               Intrinsieke en extrinsieke motivatie

2.5               Leefwereld en belevingswereld

2.6               Contact met leeftijdgenoten



Hoofdstuk 3 De ontwikkelingspsychologie


3.1               Inleiding

3.2               Sturm und Drang

3.3        De zeven ontwikkelingstaken

3.4               Hersenonderzoek

3.5        De school als ondersteunend domein



Hoofdstuk 4 De grondslagen van de vrijeschool


4.1               Inleiding

4.2               De grondslagen van de vrijeschool

4.2.1                Het leerplan

4.2.2               De zestiende eeuw

4.2.3    Belevingswereld en intrinsieke motivatie

4.2.4    Ontwikkelingspsychologen over de leerstof


Hoofdstuk 5 Een zesjarig havo-traject


5.1               Inleiding

5.2               De zes argumenten

5.2.1               Ruimte voor persoonlijke ontplooiing

5.2.2    Ruimte voor sociale ontwikkeling

5.2.3               Ruimte voor wat wordt onderwezen

5.2.4    Ruimte voor identificatie

5.2.5    Ruimte voor het puberende brein

5.2.6               Ruimte voor het leerplan als organisch geheel


Literatuur









Inleiding


In de jaren tachtig zond de VPRO een geruchtmakende documentaire uit over een Havo 4 klas. Een storm brak los. De rusteloosheid van de leerlingen, de chaos in de lessen, de verregaande desinteresse riep herkenning op bij leraren, leerlingen en ouders. Havo 4: een fenomeen.

Voor de mensen uit het veld, die lesgeven aan leerlingen uit havo 4 en voor de theoretici die zich sinds jaar en dag bezighouden met de opstandige houding van die Havoleerling, dreigt meer en meer het gevoel met de rug tegen de muur te staan. Machteloos staat men tegenover de motivatieproblematiek, al tientallen jaren.

In de afgelopen jaren werd op diverse conferenties, met als thema de Havo 4 leerling,  door verschillende rectoren een  idee geopperd:  verleng de havo met een jaar!

Waarom een verlenging? Wie het traject met een schooljaar uitbreidt, geeft leraren meer tijd om hun vak over te brengen, zo luidt de redenering en bovendien zijn de leerlingen dan een jaar ouder, wat gunstig kan uitpakken, want wie is er na 5 jaar havo nu klaar voor het hbo onderwijs? Tussen droom en daad staan wetten in de weg, en praktische bezwaren, zegt de dichter, en zo blijkt het opnieuw. Alles blijft tenslotte bij het oude. Punt.

Wat is de kern van het probleem? Waarom is de havo 4 klas berucht, met ordeproblemen en een hoog percentage zittenblijvers en schoolverlaters? Hoe komt het dat een 4 vwo klas deze problemen helemaal niet kent?  De havist heeft, in vergelijking met de vwo-er, een jaar minder school en daardoor lijkt het probleem zich te manifesteren: vrijwel dezelfde leerstof moet in aanzienlijke kortere tijd worden behandeld, terwijl juist op datzelfde moment waarop die leerdruk wordt vergroot, in havo 4, de puberteit in alle hevigheid losbarst en school. Is er een verband tussen puberteit en een neergaande spiraal van schoolse prestaties?

Op de vrije scholen wordt al een verlengde Havo route van zes in plaats van vijf jaar aangeboden. De ervaringen met deze verlenging zijn ongewoon positief. Wat ligt ten grondslag aan dit succes en hoe kan worden beargumenteerd dat een verlenging van de Havo-route een uitkomst is voor de problemen waar alle Havisten mee kampen? Deze studie is een zoektocht naar een helder en overtuigend antwoord.

Voor een goed begrip moet nog worden vermeld dat er in deze studie sprake is van puberteit en adolescentie, waarbij het volgende onderscheid wordt gemaakt:

de puberteit valt tussen 12-16 jaar, de adolescentie tussen 17-22 jaar.


De studie is in opdracht van de Vereniging van Vrije Scholen uitgevoerd. Ik ben Piet van Pinxteren en Inge Haagsma buitengewoon erkentelijk voor hun uitvoerige constructieve kritiek op een eerdere versie van het manuscript.


Marcel Seelen


15 mei 2009












Hoofdstuk 1

De problematiek van havo 4



1.1   Inleiding


In de tijd van de hbs bleek er al sprake van veelvuldig doubleren in het vierde jaar en problematische schooluitval daarna. Men sprak toen van de hbs-problematiek. Deze benaming werd gewijzigd vanaf 1968, toen de Mammoetwet werd ingevoerd.  Men sprak voortaan van de ‘havo 4 problematiek’. Het onderwijs veranderde van naam, maar de problemen bleven onverminderd aanhouden.


1.2   Havo 4 problematiek


In 1998 wordt de benaming opnieuw gewijzigd. Sinds de invoering van de tweede fase is er geen sprake meer van de ‘havo 4 problematiek’, maar van ‘aansluitingsproblemen’ tussen de onderbouw van het voortgezet onderwijs (basisvorming) en de bovenbouw (tweede fase) van de havo.

Deze benaming suggereert dat de problematiek van havo 4 louter wordt veroorzaakt door de grote overgang van havo 3 naar havo 4.  Maar zoals duidelijk zal worden, blijkt de moeizame aansluiting maar één aspect van het probleem en zeker niet het voornaamste.

Het is een prangende vraag:  hoe kan het onderwijs zo ingericht worden dat havo 4 voor minder problemen zorgt?


Wie kennis neemt van de publicaties van o.a. Van der Linden (2007), Boer (2003), Joop (2007), Lindeman (2006) en Michels (2006), die op zoek gaan naar een antwoord, wordt allereerst getroffen door de nood, die hoog blijkt te zijn. Elke scholengemeenschap in Nederland kampt met het probleem van de havo 4 klas die niet aan het werk wil.


De netelige kwestie speelt zich opvallend genoeg alleen af op de havo.  Over de vwo-leerlingen verneemt men niets. Zij  kampen kennelijk veel minder met een motivatieprobleem, dat zittenblijven en voortijdige schooluitval bij havisten veroorzaakt. Hoe komt dat?

Wie zelf lesgeeft, weet uit ervaring dat de gemiddelde havist in hoge mate verschilt van de gemiddelde vwo-leerling. De havist houdt van de korte baan, wil snel resultaat zien, heeft minder concentratie, het hoeft allemaal niet zo diep te gaan, hij is vooral bezig met baantjes en het uitgaansleven… Deze karakteriseringen kunnen in elke docentenkamer worden opgetekend, maar worden ze ook bevestigd door wetenschappelijk onderzoek?




1.3   Kenmerken van de havoleerling


De  studies van o.a. Van der Linden (2007), Boer (2003), Joop (2007), Lindeman (2006) en Michels (2006) berichten ons nauwgezet over de verschillen tussen de havist en de vwo-er. Er zijn drie perspectieven, van waaruit een beeld wordt geschetst om die verschillen te benoemen:  vanuit de directie, vanuit de docent en vanuit de leerling zelf.


1.3.1   beeld vanuit de directie


De directie geeft aan dat de havo-leerlingen wat betreft hun ontwikkelingsfase en inzet een heterogene groep is. Deze mix van leerlingen zorgt ervoor dat het moeilijk is voor de docent om aan te sturen. Naast leerlingen die eigenlijk graag vwo hadden willen volgen, kent de havo ook leerlingen die heel bewust kiezen voor de havo. Dit zijn leerlingen die naast school genoeg tijd willen hebben om zich met hun hobby’s bezig te kunnen houden. Gechargeerd lijkt het alsof slechte resultaten de leerlingen onverschillig laat en het ze niet interesseert.

De havo-leerling is volgens de directie een leerling die veel bezigheden naast school heeft. School heeft geen prioriteit en schoolwerk staat voor een deel van de leerlingen dan ook niet hoog op de agenda. Het sociale aspect van de school is erg belangrijk voor de havo-leerling. Havo-leerlingen hechten veel waarde aan een groep en zijn gevoelig voor prikkels van buiten, voor groepswerking.


1.3.2   beeld vanuit de docenten


De havo-leerling is over het algemeen intelligent, creatief, actief en sociaal. Havo-leerlingen zijn relatiegericht: een goed contact tussen de leerling en de leraar is belangrijk. Voor de havo-leerling is het van belang dat je hem of haar als mens ziet. De leerlingen werken dan ook meer voor de leraar dan voor zichzelf. De leraren geven aan dat het bij havo-leerlingen belangrijk is om consequenter maatregelen te nemen.

De docenten geven aan dat havo 4 een grote diversiteit aan leerlingen bevat. Een aantal leraren geeft aan dat de leerstijl van de havo-leerling ongericht en chaotisch is, terwijl de leerstijl van een vwo-leerling meer betekenisgericht is. De havo-leerlingen zijn gericht op productiewerk (dingen overschrijven). De bereidheid om ergens over na te denken of toe te passen wordt minder en leerlingen vinden dit ook moeilijk. Ze denken met name aan de korte termijn, ze genieten van het moment en maken zich minder zorgen over de toekomst. De havo 4 leerling leert daardoor voor een toets en ziet niet het verband tussen leren en het eindexamen. Leerlingen hebben een gebrek aan planningsvaardigheden (geen overzicht), kunnen moeilijk inschatten wat ze wel en niet kunnen, en er is sprake van uitstelgedrag. De leerlingen doen alles op het laatste moment, waardoor de stof niet meer kan bezinken. De havo 4 leerling heeft dan ook structuur nodig. Daar vragen ze ook zelf om. Leerlingen op de havo hebben ook meer concentratieproblemen dan op het vwo. Ze hebben een korte concentratieboog, ze zijn snel afgeleid en na vijftien minuten worden de leerlingen onrustig.

Verder wordt de havo-leerling als meer pragmatisch getypeerd. De leerling kiest over het algemeen de gemakkelijkste weg. De leerlingen in havo 4 zijn ook weinig kritisch op zichzelf en hebben minder zelfreflectie. School is voor de havoleerlingen niet het belangrijkste, waardoor ze er weinig in investeren. In vergelijking met een vwo-leerling doet een onvoldoende minder zeer bij een havo-leerling. Bij een vwo-leerling tast een onvoldoende het ego aan. De havoleerling stapt daar gemakkelijk overheen, is meer ontspannen en minder zorgelijk. Dit betekent overigens niet dat een havo-leerling geen goede cijfers wil halen. Havisten zijn echter sneller tevreden dan een vwo-leerling. Een havo-leerling kijkt naar de vragen die hij goed heeft gedaan, een vwo-leerling kijkt naar wat hij fout heeft gedaan en waarom, zodat hij er iets van leren kan.

Voor een deel van de leerlingen is de havo te makkelijk. Leerlingen hebben in havo 4 geleerd dat ze wegkomen met weinig doen. Ze gaan er dan ook van uit dat het goed komt.


1.3.3   beeld vanuit de leerling zelf


Een groot deel van de havisten geeft zelf aan, weinig gemotiveerd te zijn voor school. Veel leerlingen doen niets in havo 4, zeggen ze, omdat ze liever dingen doen die ze zelf willen. Wanneer ze op het laatste moment van alles moeten inhalen, is het vaak te laat.

De havisten geven aan dat van hen discipline wordt gevraagd, terwijl veel leerlingen dat niet kunnen opbrengen. In de loop van de dag neemt de concentratie zienderogen af. Dat gebeurt ook in de les. In het begin letten de leerlingen goed op, maar daarna (na ongeveer 30 minuten) neemt de concentratie af.

De leerlingen uit havo 4 geven aan dat ze het huiswerk veel te veel vinden en het dan maar laten zitten en voor zich uit schuiven. In het begin van het jaar doen de leerlingen hun best, maar dat wordt al snel minder omdat school saai is.

De controle op huiswerk verschilt per leraar. Een aantal leerlingen uit havo 4 geeft aan geen huiswerk te maken en alleen te leren voor een proefwerk of een schriftelijke overhoring.

Met name de leerlingen uit havo 4 geven aan dat ze niet weten wat ze na de havo willen gaan doen. Ze weten dus ook niet waarvoor ze nu werken. Als ze weten welke vervolgopleiding ze willen gaan doen, dan willen ze ook zo snel mogelijk de havo afronden en beginnen aan een opleiding die ze echt leuk vinden. Havo 5 leerlingen zijn in dat opzicht duidelijk een stap verder, zij weten veel beter wat ze willen en hebben een doel voor ogen.

Volgens de havo-leerlingen hebben vwo-leerlingen een andere instelling dan havo-leerlingen: ze zijn meer gemotiveerd en zijn bereid meer tijd te besteden aan schoolwerk. Volgens  leerlingen is er geen verschil in intelligentie, maar verschil in instelling. De leerlingen op het vwo zijn serieuzer en kunnen zich beter concentreren. Ze letten beter op. Op de havo zijn de leerlingen drukker. Veel vwo-leerlingen denken dat de havo makkelijk is. Er komen ook leerlingen van het vwo op de havo die denken “dat doen we wel even”, maar dat blijkt vaak tegen te vallen.

Het is volgens de havisten belangrijk dat de leraar zich interesseert voor de leerling.



1.3.4   Samenvatting


Op basis van het bovenstaande is het mogelijk tot een karakteristiek te komen van de havist, in vergelijking met de vwo-er. Maar het moet gezegd dat het hier gaat om de gemiddelde leerling, dus om een globale schets, waarbij de individuele nuances ontbreken.


De havist:


-       De havist is van nature amper gemotiveerd. Het gebrek aan motivatie blijkt uit het feit dat de havoleerling volgens velen passief is. Hij is nu eenmaal moeilijk tot leren te bewegen en laat snel de moed zakken. Hij is alleen gemotiveerd als er getoetst wordt.

-       De havist is minder zelfstandig, mist de vaardigheden om te reflecteren, te plannen en zelfstandig te werken en hij bezit weinig discipline.

-       De concentratieboog is kort, veel korten dan bij de vwo-leerling.

-       De sociale omgeving vraagt van de havist alle aandacht. De leerling heeft veel bezigheden buiten school. De havist is pragmatisch en maakt bewuste keuzes, waarbij school geen rol van betekenis heeft.

-       De havist is relatiegericht: een goed contact met de leraar is belangrijk. Het is van belang voor hem dat de leraar hem ziet. Hij werkt meer voor de leraar dan voor zichzelf. Meer dan de vwo-leerling hecht de havist aan de klas als groep.



1.4   Studiehuis

De problemen in havo 4 blijken ook betrekking te hebben op de vaardigheden die voor ‘het nieuwe leren’ van belang zijn en die in havo 3 (basisvorming) nog niet tellen, maar in havo 4 (de tweede fase) vanzelfsprekend aanwezig worden geacht.

Wat opvalt in alle publicaties over de havisten is het vaste gegeven dat zij, de havisten,   niet deugen voor of niet toe zijn aan deze manier van leren. De havist moet serieuzer worden.


Maar deugt de didactiek wel, die samengevat wordt onder de noemer van ‘het nieuwe leren’?  Men zoekt de oorzaak van de problemen voortdurend bij de havoleerlingen, die ongemotiveerd en onzelfstandig blijken te zijn. Maar wat is het aandeel van de school, die kiest voor deze werkvorm?


1.4.1   Het doel


Het ‘nieuwe leren’ is een massaal ingevoerde onderwijsvernieuwing, die tegelijkertijd met de tweede fase werd ingevoerd. Het ‘nieuwe leren’  doet in de tweede fase een groot beroep op de zelfstandige werkhouding van de leerling. De individuele leerling gaat uit zichzelf aan de slag en is zelf verantwoordelijk voor wat hij vervolgens wel of niet doet.



1.4.2   De wetenschap


Delfos, die psychologe is en wetenschapper,  hekelt het blind enthousiasme waarmee deze leer in het Nederlandse onderwijs werd omarmd. Ze wijst erop dat het studiehuis het noodzakelijke fundament mist:


“Het studiehuis als methode op de middelbare school is gebouwd op drijfzand. Het is de vraag in hoeverre kinderen met een gebrek aan intellectuele nieuwsgierigheid en motivatie tot hun recht komen in dit systeem.” (Delfos, 2006: 82).


De laatste zin van Delfos klinkt hard en ongenuanceerd, maar roept wel de typering van de havist in herinnering: met een korte spanningsboog brengt hij slecht gemotiveerd de lessen door en leert pas op het laatste moment, als een toets er om vraagt. Hij leert meer voor de leraar, dan voor zichzelf…  De vwo-leerling daarentegen komt bij het nieuwe leren meer uit de verf, omdat hij gemotiveerder is.


Hoogleraar Greetje van der Werf heeft in haar publicaties overtuigend de vloer aangeveegd met de ideeën van het nieuwe leren. Zij concludeert dat het empirisch bewijs voor het welslagen van het nieuwe leren geheel ontbreekt.


Uiteindelijk heeft de invoering ervan geleid tot het vernietigende rapport van de commissie Dijsselbloem: “De hoofddoelstelling van de onderwijsvernieuwingen, een verhoging van het algemene onderwijspeil in het voortgezet onderwijs, is niet gehaald.” (Dijsselbloem, 2008: 72-73).



1.4.3 Conclusie


Vanwaar dan die massale invoering van het nieuwe leren? Schoolleiders doen voorkomen alsof het nieuwe leren een wettelijke verplichting is, maar dat is helemaal niet het geval. De commissie Dijsselbloem spreekt terecht van ”fantoomwetgeving”(2008: 69).

Wat voortdurend als een voldongen feit wordt gepresenteerd, blijkt een eigen keuze van de scholen te zijn. Sommer, Prick en Van Haperen hebben erop gewezen dat scholen kiezen voor het nieuwe leren, omdat het geld bespaart. Het is een handig middel om op onderwijspersoneel te bezuinigen.





Hoofdstuk 2

Motivatie



2.1   Inleiding


In dit hoofdstuk wordt de cruciale rol van de motivatie bij leerlingen belicht. Het belang van motivatie wordt uitgelegd (2.2), en vervolgens zal worden belicht hoe motivatie bij een leerling kan ontstaan, door de leraar (2.3), het verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie wordt uitgelegd (2.4) en deze twee soorten motivatie zullen worden gekoppeld aan twee andere begrippen, leefwereld en belevingswereld (2.5) en tenslotte zal de rol van het sociale leven van de leerling voor zijn motivatie worden uitgelegd (2.6).


2.2   Motivatie bij leerlingen


“De belangrijkste klacht die scholen over leerlingen uiten is hun geringe gemotiveerdheid, ” herhaalt onderzoeker Angenent voortdurend in zijn studie. (Angenent, 2005: 142) De klacht valt te begrijpen, want hoe kan een school succesvol worden doorlopen, als de motivatie ontbreekt? En in vergelijking met de vwo-ers is de motivatie van de havisten uiterst gering. Wat te doen?


2.3   Het belang van de leraar


Uit talloze publicaties blijkt  telkens opnieuw hoezeer de persoon van de leraar er toe doet. Zijn uitstraling en enthousiasme kunnen een grote stimulans betekenen. Passie en persoonlijkheid, zeggen ook leraren zelf, bepalen of je als leraar overtuigt of niet. Ook voor leerlingen komt desgevraagd de persoonlijkheid van de leraar op de eerste plaats.
2.4   Intrinsieke en extrinsieke motivatie


Liesbeth van Beemen onderscheidt in haar studie twee vormen van motivatie: intrinsiek en extrinsiek. De intrinsieke motivatie berust op de individuele behoefte iets goed te willen doen, en het behaalde succes stemt gelukkig. De extrinsieke motivatie berust op stimulering van buitenaf, zoals het proberen te vermijden van straf. Het maakt voor de uitvoering van een schooltaak natuurlijk heel wat uit of een leerling intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd is, of de leerling van binnenuit wil of van buitenaf geprikkeld moet worden.

Het onderwijs verlangt naar een intrinsiek gemotiveerde leerling, een leerling die zich echt uitgedaagd voelt.

Maar wanneer leerlingen zich weinig of niet betrokken voelen bij het onderwijs, zijn externe beloningen hard nodig of werkt alleen dreiging met straf of zittenblijven, en zelfs dat vaak niet.


Hoe slaagt een school erin de intrinsieke motivatie van een leerling aan te spreken? Van Beemen wijst op factoren die een rol kunnen spelen, zoals veilige gehechtheid en een stimulerende omgeving.


2.5   Leefwereld en belevingswereld


Het gebrek aan motivatie van de havist, daarover lijkt iedereen het eens , wordt vooral veroorzaakt door de grote concurrentie van de buitenschoolse wereld, meer dan bij de vwo-er. Een mogelijke oplossing die wordt aangedragen: haal enerzijds de buitenwereld naar binnen, door middel van stages, en probeer anderzijds de schoolse lesstof meer aan te laten sluiten bij de leefwereld of belevingswereld van de leerlingen, met thema’s die herkenbaar zijn en dus stimulerend werken voor de havist van die leeftijd.

Uit de onderzoeken blijkt, dat de begrippen leefwereld en belevingswereld willekeurig worden gebruikt, alsof de betekenis overeenkomt. Het is echter Lea Dasberg geweest, die in haar studie ‘Het kinderboek als opvoeder’ een messcherp onderscheid maakte tussen beide begrippen.


De leefwereld is volgens Dasberg de uiterlijke wereld die de puber (12-16 jaar)en adolescent (17-22) omgeeft. Het is het leven dat hij leidt bij zijn ouders, op zijn kamer, met de computer,  met de zijn vrienden op straat en in het uitgaansleven. Het is de uiterlijke wereld waarop de onderzoekers doelen, als ze het beeld schetsen van de puber die bezig is met gamen, surfen, hyven, sms’en, googlen.

Maar de belevingswereld, zegt Dasberg, is iets anders dan de leefwereld. Onder de belevingswereld verstaat zij niet de uiterlijke, maar juist de innerlijke wereld van de puber en de adolescent. Het is de wereld van zijn woede en verlangens, van zijn fantasie en zijn dromen, de wereld die hij koestert, maar zelden deelt met een ander.


Het is een belangwekkend onderscheid.  Je kunt trachten de motivatie te verhogen, door in te spelen op de leefwereld (uiterlijke wereld) van de puber, dus Franse woordjes aanbieden op een Ipod, of digitale rekensommen laten maken.  Deze suggesties worden gedaan in de vakliteratuur om op die manier een krachtige leeromgeving te verzorgen.

Maar het is in onze ogen van veel groter belang om juist aan te haken bij de belevingswereld (innerlijke wereld), want op die manier kan intrinsieke motivatie ontstaan. De vraag luidt, hoe je dat aanpakt. In hoofdstuk 4 zal dat worden belicht.



2.6   Contact met leeftijdgenoten


Delfos wijst nog op een ander element, dat tijdens de schoolcarrière in hoge mate motiverend kan werken: het contact met leeftijdgenoten. Zij klaagt dat daarmee door de scholen veel te weinig rekening wordt gehouden en dat de continuïteit in relaties tussen leerlingen onderling steeds meer wordt aangetast en nu helemaal uit zicht lijkt te verdwijnen.

Ook Angenent wijst op het motiverende aspect van het contact met medeleerlingen:


“Hoe een leerling functioneert hangt naast schoolfactoren af van hoe de relatie met andere leerlingen is. We hebben het dan over de school als sociaal systeem, wat voor leerlingen niet minder belangrijk is dan de school als leersysteem. Een soepele omgang met vrienden en leeftijdgenoten is geen luxe voor pubers, maar een noodzakelijke voorwaarde voor een adequate identiteitsvorming en sociale ontwikkeling.” (2006: 139)


Deze kennis is van belang, omdat de havist iemand is, zoals we hebben gezien, die bij uitstek belang hecht aan de sociale omgeving die de school hem biedt. Zijn aanwezigheid op school is vooral relatiegericht. Goede prestaties genieten geen prioriteit.


Hoofdstuk 3

De ontwikkelingspsychologie



3.1   Inleiding


Rectoren die deelnamen aan een conferentie over de Havo-4 problematiek, onderkenden dat de leeftijd van de leerlingen er beslist toe deed:  “Het is belangrijk dat er rekening wordt gehouden met de ontwikkelingsfase waarin havoleerlingen zich bevinden.” (Van der Linden, 2007: 54).

Wie de handboeken erop naslaat, komt bij de psycholoog Verhulst eenzelfde mening tegen. Hij ziet tal van redenen om de ontwikkelingsfase van pubers en adolescenten te bestuderen, om er vervolgens lering uit te trekken hoe het onderwijs zou moeten zijn.


3.2   Sturm und Drang


Stanley Hall typeerde in zijn studie ‘Adolescence’ (1904) de leeftijdsfase van de puberteit en adolescentie als Sturm und Drang . De Amerikaanse onderzoeker Arnett wijst er in 1999 op dat de visie van Hall nog steeds van kracht is; in de puberteit draait het om drie zaken: conflicten met de ouders, wisselende gemoedsstemmingen en risicovol gedrag.


3.3   De zeven ontwikkelingstaken


De opbouw van een eigen identiteit is volgens Erikson de centrale ontwikkelingstaak van de puber en adolescent. Karakteristiek voor de opbouw van een eigen identiteit in puberteit en adolescentie zijn het experimenteren en identificeren. Het is een soort proefperiode, waarin de jongere nog geen duurzame verplichtingen aangaat of definitieve keuzes maakt.

In de recente literatuur wordt deze fase van experimenteren met rollen en waarden concreet beschreven aan de hand van ontwikkelingstaken, waarmee iedere puber en adolescent zich geconfronteerd weet. Men spreekt bij voorkeur over taken, in plaats van kenmerken. Een kenmerk legt vast, een taak daagt uit.


De Wit (De Wit, 2004: 17 e.v.) onderscheidt zeven ontwikkelingstaken, die een puber en  adolescent uitdagen zijn identiteit op te bouwen:


  1. vormgeven van veranderende relaties binnen het gezin
  2. zinvol invullen van vrije tijd
  3. vormgeven van intimiteit en sexualiteit
  4. participeren in onderwijs of werk
  5. vriendschappen en sociale contacten onderhouden
  6. omgaan met autoriteit
  7. zorgdragen voor gezondheid en uiterlijk


Wie deze zeven taken bekijkt en terugdenkt aan de kenmerken van de havist (zoals besproken in 1.3), ziet een treffende verklaring voor veel gedrag dat op school wordt waargenomen:


  1. het leven met ouders veroorzaakt vaak spanningen en conflicten,
  2. de vrije tijd wordt amper of niet besteed aan huiswerk maken,
  3. het vormgeven aan intieme relaties eist veel aandacht op,
  4. de school heeft geen weinig prioriteit, de baan buiten school wordt van groter belang geacht,
  5. het onderhouden van sociale contacten prevaleert,
  6. de omgang met autoriteiten, bijvoorbeeld de leraren op school, verloopt vaak moeizaam, want wordt als te betuttelend ervaren,
  7. overmatig alcoholgebruik (comazuipen) of te weinig eten (annorexia) is kenmerkend voor deze fase;  eigensoortige kleding en kapsel (bijvoorbeeld: gothic) onderstrepen de eigen identiteit.


Wie de dwarse leerling uit havo 4 dus leert zien als een puber met zeven ontwikkelingstaken, gaat veel begrijpen. De puberende leerling werkt hard, met vallen en opstaan, aan zijn identiteit, die al experimenterend wordt opgebouwd.


3.4   Hersenonderzoek


“Hersenonderzoek” is een woord dat veel klinkt in kringen waarin wordt gesproken over de problemen met de Havo-4 klas. Wellicht kan een nieuwe discipline in de wetenschap het onderwijs vooruit helpen?

Het baanbrekende wetenschappelijke werk van Eveline Crone, in 2008 gepubliceerd onder de sprekende titel  ‘Het puberende brein’ biedt een nieuw perspectief op het gedrag van pubers.


In de periode van de puberteit (12-16 jaar) en  adolescentie (17-22 jaar) maken de hersenen een groeispurt door. Het is een periode waarin de hersenen nog volop in de groei zijn. Het maken van een zelfstandige planning, ook in havo 4 een belangrijke doelstelling, blijkt in de puberteit en de adolescentie nog een probleem.

De kennis over de groei van de hersenen, waaruit blijkt dat zelfstandig plannen voor een puber een probleem is, lijkt vooral de havist op te breken. De vwo-er kan het probleem opvangen door zijn serieuze houding in de klas. De havist is vooral met veel andere zaken bezig, en mist daardoor sneller de boot.

Op grond van haar bevindingen pleit Crone er dringend voor om de puberteit en adolescentie als een aparte en unieke ontwikkelingsfase te zien. Geeft het onderwijs daar gehoor aan? Nee, zegt Crone, het onderwijs loopt daar met een grote boog omheen.


3.5   De school als steunend domein


Verhulst benadrukt dat het van cruciaal belang is voor een gezonde ontwikkeling van de identiteit dat de mogelijkheid moet bestaan om te kunnen experimenteren met rollen en relaties. Verhulst stelt echter als voorwaarde dat er op school altijd voldoende steun blijft komen van de volwassenen die lesgeven. In het algemeen geldt dat de jongere zoveel meemaakt in zijn innerlijke ontwikkeling, dat hij een sterke behoefte heeft aan tenminste één levensdomein zonder ingrijpende veranderingen. De school kan zo’n veilige plaats zijn.





Hoofdstuk 4

De grondslagen van de vrijeschool



4.1   Inleiding


Het streven van de vrijescholen is, om jonge mensen in puberteit en adolescentie krachtig te motiveren hun identiteit te vinden, door hen uit te dagen hun ontwikkelingstaken op te pakken, waarbij de leerstof in de eerste plaats een middel is, en in de tweede plaats een doel, om het diploma te behalen.

De specifieke grondslag van de vrije school wint met name voor de havist aan belang, want door zijn specifieke kenmerken, is hij met name gebaat bij het typische vrije schoolonderwijs.


4.2   De grondslagen van de vrijeschool


4.2.1   Het leerplan

Steiner ontwierp een leerplan dat uitgaat van een ontwikkelingspsychologisch perspectief. Wat je in de lessen aanbiedt, moet betrekking hebben op de innerlijke ontwikkeling van het kind.


4.2.2   De zestiende eeuw

Een thema dat het leerplan voor het vak geschiedenis aanreikt voor de leerlingen in de brugklas, luidt: de Nieuwe Tijd. De tijd van de ontdekkingsreizen leert ons dat de wereld duizenden jaren niet werd bereisd, en in dertig jaar in kaart werd gebracht.

Mensen als Columbus, Luther en Willem van Oranje staan model voor een onafhankelijke houding. Ze aanvaardden geen absoluut gezag meer, maar verlegden de grenzen: van de landen, het geloof en de staat. Helene Nolthenius sprak in haar studie ‘Renaissance in Mei’ dat de Nieuwe Tijd de puberteit van de Westerse beschaving is.

Het leerplan trekt een suggestieve parallel: zoals de middeleeuwer in de zestiende eeuw langzaam een renaissance mens werd – zelfbewust, zelfontdekkend en wars van autoriteitsgeloof – zo maakt de puber een vergelijkbare ontwikkeling door. De beschutte wereld van de eigen familie maakt plaats voor het ontdekken van een eigen identiteit.



4.2.3  Belevingswereld en intrinsieke motivatie

Deze leerstof van De Nieuwe Tijd werkt op die leeftijd inspirerend.   
De innerlijke ontwikkeling die hij doormaakt, wordt door de verhalen gespiegeld. Met zijn leefwereld (uiterlijke wereld) hebben deze helden niets gemeen, maar ze vertegenwoordigen wel zijn belevingswereld (innerlijke wereld) en daardoor krijgt de fantasie van de opgroeiende puber vleugels. Met Columbus, Luther en Willen van Oranje herkent hij het streven naar een onafhankelijke  houding. Het zal duidelijk zijn, dat op deze manier de intrinsieke motivatie enorm geprikkeld wordt.


4.2.4   Ontwikkelingspsychologen over de leerstof


De vrije scholen zijn de enige scholen, waarin de leerstof thematisch gekoppeld is aan de leeftijdsfase. Andere scholen maken die geen keuze niet. Toch zijn het juist de ontwikkelingspsychologen, die suggesties aandragen voor onderwerpen waarvoor  pubers in het onderwijs gevoelig zijn. Hoewel de voorbeelden uit het werk van Verhofstadt en Monk recent zijn, komen ze opvallend genoeg overeen met de thema’s die sinds 1919 in het vrije schoolonderwijs worden gepraktiseerd.

Als Verhofstadt bijvoorbeeld spreekt over het kind in de puberteit, de brugklasser, dan merkt zij een groot vermogen op tot bewondering:


“De bewondering kan gericht zijn op volwassenen, die volgens de jongeren nieuwe waarden vertegenwoordigen tegenover de familiale. Dat kunnen beroemde mensen zijn, zoals: historische figuren, ontdekkingsreizigers, helden, grote persoonlijkheden (…) Meestal gaat deze verering naar mensen die eerlijk voor hun mening opkomen, ernaar leven…”(Verhofstadt, 1991: 139)

Ook Mönks merkt eenzelfde vermogen op van die brugklasser op: “Voor leerlingen in de jeugdjaren zijn blijkbaar de meest gekozen ideaalbeelden met wie zij zich identificeren: historische beroemdheden.”

(Mönks, 2006: 271)


De vrije scholen buiten uit, wat er innerlijk in het kind leeft. De identificatie van de leerling in de prepuberteit met historische helden blijkt naadloos aan te sluiten bij wat Erikson voor ogen stond: de bewondering rond die leeftijd is van kapitaal belang om tot een persoonlijke identiteitsvorming te komen.


Hoofdstuk 5

Een zesjarig havo-traject



5.1   Inleiding


Ewald Engelen, hoofddocent aan de Universiteit van Amsterdam en schrijver van het   pamflet ‘Milde meritocratie’ keert zich tegen onderwijs dat alleen maar opleidt tot een diploma: “Scholing, vorming en ontplooiing dienen ook om Nederlandse kinderen in staat te stellen hun levensdromen te realiseren, en die zijn uit de aard der zaak breder dan hun inzetbaarheid op de arbeidsmarkt.” (Engelen, 2008: 73) Engelen keert zich tegen armzalige versmalling, tegen bijvoorbeeld een traject als een havo in krap vijf jaar. Hij wenst een daarom: “verruiming van het aantal schooljaren” (Engelen, 2008: 73).

Hoe komt het toch dat de Havo, in tegenstelling tot het vwo, maar vijf jaar duurt? Ooit is het besloten, maar waarom?  Luc Stevens hekelt al deze schoolse vanzelfsprekendheden in zijn  studie ‘Zin in school’: “Waarom staat er eigenlijk vijf jaar voor de stof van de havo? Waar halen wij dit vandaan?” (Stevens, 2005: 25)

Het voorstel om de Havo met een jaar te verlengen is  zoals gezegd ook door veel rectoren en leraren voorgesteld. Uiteindelijk durft een meerderheid het niet aan. De angst is, dat voor de havist een zesjarige havo een brug te ver is. Men vermoedt dat hij zo snel mogelijk van school wil.

In het proefschrift van Hilde Steenbergen uit 2009, waarin ze het vrije schoolonderwijs vergelijkt met het reguliere onderwijs, blijkt die vrees volstrekt ongegrond. Steenbergen over haar onderzoek in het derde jaar van het voortgezet onderwijs: “ Vrije scholen brengen leerlingen essentiële studievaardigheden bij en weten een positieve houding ten opzichte van leren te stimuleren. Dit in tegenstelling tot reguliere scholen voor voortgezet onderwijs waar een negatieve tendens op deze variabelen is geconstateerd.” (Steenbergen, 2009: 145). De prestatiemotivatie is dus significant beter en groeit, ook bij de Havist in de derde klas.

Het vrije schoolonderwijs blijkt in staat om de puberende leerling, niet alleen de plichtsgetrouwe vwo-er, maar met name ook de havist, te motiveren voor de lessen!

Steenbergen heeft onderzocht wat de verschillen zijn, niet hoe die zijn te verklaren. Maar het zal duidelijk zijn, dat de vrije scholen, die werken met een leerplan dat gerelateerd is aan de innerlijke ontwikkeling van de opgroeiende puber, met name de havist tegemoet komen door een zesjarig traject aan te bieden. Er zijn zes argumenten aan te voeren, waarom die zesjarige Havo route, die zo opmerkelijk succesvol is, moet worden gehandhaafd.






5.2   De zes argumenten



5.2.1   Ruimte voor persoonlijke ontplooiing


Crone pleit ervoor, op basis van haar onderzoek naar het functioneren van het puberende brein, de puberteit en adolescentie als een aparte en unieke ontwikkelingsfase te zien. In haar ogen moet het onderwijs daar rekening mee houden, wat volgens haar tot nu toe niet of veel te weinig gebeurt.

Verhulst en Delfos stellen hetzelfde vast, vanuit de ontwikkelingspsychologie. Kom de puber tegemoet op school, zeggen zij, want het dwarse gedrag in de klas, de laksheid voor het schoolwerk, de brutaliteit naar de leraren komt voort uit een grote mate van onzekerheid en heeft direct te maken met de vraag naar wie hij is en worden zal. Een leerling heeft baat bij een ontmoeting met een leraar waarin hij wordt gezien. Serieuze aandacht doet meer dan de dreiging van het zittenblijven.

Steenbergen beschouwt  “de positieve gewaardeerde relatie met docenten” (Steenbergen, 2009: 148) op de Vrije scholen dan ook als oorzaak voor de stabiele prestatiemotivatie van deze Vrije schoolleerlingen.

De Wit laat zien dat puberteit en adolescentie fases zijn, die buitengewoon veel aandacht en energie vergen. De puber en de adolescent zien zich geconfronteerd met zeven fikse taken die met zijn ontwikkeling te maken hebben. Die taken zijn van belang om een eigen identiteit te vinden. Niets is op deze leeftijd immers nog vanzelfsprekend. Alle relaties komen op losse schroeven te staan: op school, thuis en in de vriendenkring. De vragen dringen zich op, of de puber wil of niet: hoe verhoudt hij zich tot autoriteit, sexualiteit, gezondheid? Geen wonder dat de aandacht in de lessen en voor het huiswerk verslapt, met name bij de havist! Want in vergelijking met de vwo-er is hij aantoonbaar minder gemotiveerd, is zijn concentratieboog flink wat korter en slokken de sociale contacten hem op , want daar vooral gaat zijn interesse naar uit. De havist stort zich dus enerzijds meer op de sociale contacten en heeft anderzijds minder in huis om het schoolwerk op orde te houden. Een dubbele handicap. Een extra jaar is dus bepaald geen luxe.

Verhulst stelt vast dat het geen zin heeft die ontwikkeling van puber en adolescent te beknotten of af te wijzen. Voor een gezonde ontwikkeling van de identiteit moet een leerling in die bewuste fase met die zeven ontwikkelingstaken zich kunnen uiteenzetten. Hetgeen voor een school betekent, aldus Verhulst, dat het haar taak is  ruimte en steun te schenken aan de puberende leerlingen, zodat zij die ontwikkelingsweg daadwerkelijk  kunnen gaan.

De vrijescholen bieden die ruimte, vooral ook aan de Havist, door een havotraject van zes jaar aan te bieden. Als Verhulst eraan toevoegt, dat de schoolomgeving verder met name veiligheid moet bieden, waarin de jongere zich kan ontwikkelen, dat kunnen de vrije scholen zich daarop beroepen, want zitten blijven is in dit onderwijssysteem niet mogelijk. Iedereen blijft bij zijn leeftijdgenoten in eenzelfde klas bijeen, en waar tijdelijk de resultaten tegenvallen, wordt ook de havist niet direct afgerekend op een aantal onvoldoendes. Die zekerheid is er, die veiligheid moet ook gewaarborgd blijven.




5.2.2   Ruimte voor sociale ontwikkeling


De vrijescholen willen ook een school zijn waarin naast het lerende aspect veel aandacht bestaat voor het sociale klimaat. Uit onderzoek (Delfos, 2006) blijkt dat omgang met vrienden en leeftijdgenoten een noodzakelijke voorwaarde is voor een adequate identiteitsvorming.

Delfos maakt duidelijk dat scholen voor het voortgezet veel te weinig rekening houden met de betekenis die het contact met leeftijdgenoten kan hebben voor de motivatie. Het contact van pubers en adolescenten met elkaar is enerzijds van belang omdat de afstand tot de ouders steeds groter wordt. Anderzijds bieden vrienden opvang, steun en solidariteit, aldus Delfos.

Ook Angenent wijst daarop: “ We hebben het dan over de school als sociaal systeem, wat voor leerlingen niet minder belangrijk is dan de school als leersysteem. “ (Angenent, 2006: 139).

In de puberteit en adolescentie doet de groep er steeds meer toe. Ook Van Beemen wijst erop dat tijdens de adolescentie de peer-group geleidelijk aan invloed wint en dat het belang van school steeds meer op de achtergrond komt te staan.

De vrijescholen richten zich bij uitstek op het sociale klimaat. Want een leerling leert op zijn best, als hij zich veilig en geborgen weet. Omdat de vrijeschool niet alleen opleidt tot een diploma, maar ook een leerschool voor het leven zelf wil zijn, speelt het ontwikkelen van sociale vaardigheden een bijzonder grote rol. Leerlingen blijven daarom, van kleuterklas tot eindexamenklas, bij elkaar in de klas. Al vindt er natuurlijk ook een differentiatie plaats naar niveaus in de jaren van het voortgezet onderwijs.

Het is een van de redenen waarom zittenblijven op de vrijescholen niet bestaat. De groep van leerlingen blijft zo jarenlang bij elkaar, en een hechte peer group kan ontstaan. Ook op deze wijze wordt de motivatie om naar school te gaan sterk geprikkeld.

Het is met het oog op de havist van belang op te merken, dat hij meer dan de vwo-er hecht  aan een sociale omgeving. Dat blijkt uit alle onderzoeken. De havist is relatiegericht. Meer dan de les, boeit hem de medeleerling.

Wanneer men het traject van zes jaar inkort, ontneemt men de havist die sociale bedding, waardoor zonder enige twijfel ook de motivatie voor school zienderogen zal afnemen.



5.2.3   Ruimte voor wat wordt onderwezen



Bij de vrijescholen staat niet de stof centraal die door de overheid wordt geëist, en bij het examen wordt getoetst, maar de ontwikkeling van het kind zelf, die zich nu eenmaal niet houdt aan wat het programma gebiedt. De leerstof wordt gekozen op basis van inzichten die gebaseerd zijn op een ontwikkelingspsychologisch perspectief. Steiner formuleerde de thema’s,die de leraren van de vrije scholen vervolgens naar eigen vermogen zelf uitwerken. Steiner heeft geen basisboek nagelaten, waarin hij zijn ontwikkelingspsychologie alomvattend heeft geformuleerd. Zijn inzichten zijn wel verder uitgewerkt door arts en antroposoof Lievegoed. Het blijkt dat de antroposofie een ander jargon hanteert, maar wat inzichten betreft hoegenaamd niet verschilt van wat de gangbare ontwikkelingspsychologie van nu ter berde brengt.

Een directe koppeling tussen leeftijd en lesstof, zoals die in het leerplan van de vrije scholen gestalte krijgt, is nog niet voldoende om de leerlingen innerlijk in beweging te krijgen. Als we het voorbeeld aanhouden van de ontdekkingsreizen, dat is het vanzelfsprekend dat ook deze stof wordt onderwezen in de basisvorming van het reguliere onderwijs. De vrije scholen werken echter met periode-onderwijs, hetgeen zeggen wil, dat een bepaald thema drie weken lang elke ochtend anderhalf uur lang wordt onderwezen. Omdat er geen schoolboeken worden gebruikt, maken de leerlingen notities, die ze uitwerken in wat hun eigen schoolboek wordt: het periodeschrift. Op die manier komt ook Columbus aan bod en door de tijdsduur van de volle drie weken,  kan in vijftien ochtenden een grote diepgang en intensiteit  worden bereikt.

De kennis wordt niet alleen vergaard, maar ook eigen gemaakt. Omdat het thema van de ontdekkingsreizen aansluit bij de leeftijd, de puber maakt zich al ontdekkend zelf meer en meer los van zijn ouderlijk milieu, bloeit de intrinsieke motivatie op, omdat de belevingswereld wordt aangesproken. Op die manier kan informatie een transformatie in de leerling bewerkstelligen: de leerstof is dan geen doel, maar een middel tot ontwikkeling en een prikkel om op de ingeslagen weg voort te gaan.

Een ander voorbeeld is de periode die in de elfde klas van de vrije school centraal staat, als de leerlingen rond de zeventien jaar zijn. Na de bruisende jaren van de puberteit treedt er een relatieve rustige periode in, waarbij de heftige conflicten met ouders en leraren zijn geluwd. In die fase ontstaat er bij de adolescent een latent vermoeden dat hij zijn eigen biografie gaat vormgeven. Het leerplan speelt daarop in door het epos Parzival uitvoerig te behandelen, in de Duitse versie van Wolfram von Eschenbach. De leerstof wordt een zielenspiegel: zoals de held uit het epos worstelend volwassen wordt, na een lange en harde weg, zo streeft de adolescent ernaar zijn identiteit op te bouwen en zijn zeven ontwikkelingstaken, als een Parzival, op te pakken.

Omdat de havist een gecomprimeerd programma kent, met behoorlijk wat leerstof is weinig tijd, zullen zulke periodes als ‘ Parzival’ wegvallen als het traject van zes jaar wordt gekort met een jaar. De vwo-er blijft weer gespaard.

Voor de havist een dreigend en schrijnend gemis. Het zijn juist zulke bij uitstek vrije schoolperiodes die van vitaal belang. Want ze maken de havist duidelijk dat hij niet alleen op school zit, om zijn eindexamen te behalen, maar ook om greep te krijgen op zijn eigen ontwikkeling. De unieke leerstof die hem wordt aangedragen en de stimulerende discussies die hij daarover met zijn leeftijdgenoten voert, raken hem opnieuw in zijn belevingswereld en de intrinsieke motivatie kan opbloeien. Het is een ervaring die de vwo-er behaagt, maar voor de havist eenvoudigweg onmisbaar is, omdat school op deze manier  het ‘ schoolse’ (woordjes leren en toetsen maken) ontstijgt.




5.2.4 Ruimte voor identificatie


Hoogleraar maatschappelijke opvoedingsvraagstukken Micha de Winter beweert dat het er in het onderwijs niet zozeer gaat om de leerstof die wordt onderwezen, maar dat vooral telt wie dat doet. Kortom: het is de persoon van de leraar die er toe doet. Waarom? De Winter ziet de leraar als de grote steun voor de puber en de adolescent, in hun zoektocht naar een  identiteit. De leraar kan een belangrijke bijdrage leveren in die queeste. De Winter: “ Al die onvergetelijke leraren hebben bijgedragen aan mijn identiteit. Dat vind ik het belangrijkste wat ze hebben gedaan, belangrijker dan het vak dat ze gaven of de kennis die ze hadden.” (De Boer, 2008: 64)

Een gedurfde stelling, die op alle vrije scholen zonder enige aarzeling zal worden onderschreven.  Ook de vrije schoolleraar heeft een voorbeeldfunctie naar zijn leerlingen toe. Wat zijn lessen betreft, doet hij zelf voor, wat hij van de leerlingen verlangt. Hij komt op tijd, bereidt zijn lessen voor, geeft les met passie en neemt zijn leerlingen serieus, wat bijvoorbeeld tot uiting komt in  zijn streven om naar leerlingen te luisteren, als ze vragen of kritiek hebben.

Maar op een ander vlak is zijn voorbeeld nog veel voornamer. Want niet alleen in de uiterlijke gang van zaken, ook wat zijn innerlijke leven betreft, is de leraar het toonaangevende voorbeeld. Want ook de leraar is, hoewel volwassen, nog volop in ontwikkeling. Hij doet dus voor, waar de leerlingen dagelijks mee worstelen. De leraar neemt zijn eigen ontwikkelingstaak serieus. Het is de verdienste van de antroposofie, dat Steiner daarvoor veel praktische ideeën heeft aangeleverd, die en leven lang beoefend kunnen worden.

De vrije scholen hechten dus aan een leraar, die als persoon in beeld komt voor de leerlingen. Het is iemand die lesgeeft vanuit zijn enthousiasme en grote persoonlijke betrokkenheid. Veel meer dan de begeleider die het leerproces vanaf de zijlijn bekijkt en begeleidt, is hij prominent aanwezig. Niet zozeer door wat hij doet, maar vooral door de manier waarop hij alles doet, leren de leerlingen hem kennen. Het ‘ nieuwe leren’ wordt dan ook met de nodige scepsis benaderd door de vrije scholen.

De vrije school schept alle voorwaarden voor een leraar om, met name in de periodes, voor de kinderen als voorbeeld tot identificatie aanwezig te zijn. Het is vooral Verhulst die erop hamert, dat de leraar zijn leerlingen altijd onvoorwaardelijk dient te steunen in zijn ontwikkeling. Dat sluit straf niet uit, maar veronderstelt wel altijd interesse in het leven van de puber.

Deze betrokkenheid van de leraar is vooral voor de havist van belang. Want we weten dat het met name de havist is die relatiegericht is, meer dan de vwo-er.  Een goed contact met de leraar is voor de havist dan ook  van evident belang en kan buitengewoon motiverend werken. Juist in de moeizame jaren van de puberteit. De havist is immers de leerling die, meer dan de vwo-er, vooral voor de leraar werkt, meer dan voor zichzelf. Hij floreert bij deze didactiek.

Uit de studie van Steenbergen blijkt, dat het streven van de vrije scholen om grote betrokkenheid te tonen, met name in de puberteit, succesvol is. Steenbergen: “ Opmerkelijk is in dit verband ook de gunstige ontwikkeling in de relatie met docenten in Vrije scholen, terwijl leerlingen in reguliere scholen deze relatie in het derde jaar lager waarderen dan in het eerste jaar.” (Steenbergen, 2009: 145).







5.2.5 Ruimte voor het puberende brein


Er zijn leerlingen die aan het begin van de puberteit slechte prestaties behalen, maar toch helemaal niet dommer hoeven te zijn dan de rest van de klas. Deze conclusie trekt Crone, naar aanleiding van haar hersenonderzoek. Hersenen ontwikkelen zich nu eenmaal in een verschillend tempo. De een is vroegrijp, de ander een laatbloeier.

Crone betreurt dan ook terecht het zittenblijven, dat niets oplevert, maar integendeel, vooral de demotivatie versterkt.

De puberende hersens zijn  amper in staat tot het maken van een zelfstandige planning en ook een zelfstandige werkhouding is voor de puber moeilijk op te brengen. Tot deze conclusies komt niet allen Crone, maar ook Jolles (2007).

Het is echter vooral de havist, opnieuw, die het meest gebukt gaat onder zijn puberende hersens. Waar een vwo-er meer speelruimte heeft, want een extra jaar tot zijn beschikking, ziet de leerling in de havo 4 klas zich geconfronteerd met een opgevoerde leerdruk, met de eis tot zelfstandig werken, terwijl, aldus Crone, de frontale cortex pas volmaakt is als we 25 zijn. Uitgerekend de havist komt hierdoor in de problemen, omdat hij al moeilijker tot leren is te motiveren, dan de vwo-er, die plichtsgetrouwer is en ook rekening houdt met de lange termijn. De havist houdt juist van de korte baan. Hij leert  voor een toets, niet voor zijn toekomst.

De vwo-er en de havist worstelen in de puberteit met dezelfde problemen, als het gaat om hersens die nog volop in de groei zijn, maar de havist mist de discipline om zichzelf te corrigeren. Waar de vwo-er met zijn serieuze studiehouding eventuele onvoldoendes wegwerkt en gezagsgetrouw opbrengt wat van nature nog niet lukt door de onvolgroeide hersens, namelijk het plannen en regelmatig maken van het huiswerk, daar is de havist gehandicapt, want die houding is hem vreemd, waardoor hij in de gevarenzone komt. Welke steun biedt het onderwijs deze havist, die gebukt gaat onder zijn puberende brein?  Bied de havist een extra jaar. Zijn puberende brein heeft er recht op.



5.2.6   Ruimte voor het leerplan als organisch geheel



Het vrijeschoolcurriculum beslaat 12 jaar. Na twee jaar kleuteronderwijs start de leerling in de eerste klas (groep drie) en na zes jaar basisonderwijs volgt er zes jaar voortgezet onderwijs, voor havo en vwo.

Het vrijeschoolonderwijs wil in het laatste jaar alle leerstof van de voorgaande vijf jaren in een grote greep samenvatten. Overzichten worden gemaakt, inzichten gewekt. Deze synthese is de kroon op het werk van elke leerling. Om dat te realiseren, hebben de vrije scholen lang met een apart examenjaar gewerkt, de zogenaamde 13e klas. Toen de subsidie daarvoor werd ingetrokken, op gezag van de toenmalige staatssecretaris van onderwijs (Netelenbos), ging de twaalfde klas als examenjaar functioneren. Het oorspronkelijke vrijeschoolleerplan kwam daardoor onder druk te staan.

Valt er vervolgens weer een jaar weg, door het zesjarige havotraject met een jaar in te korten, dan is er geen mogelijkheid meer om een synthese te bereiken. Daardoor worden er twee jaren gekort. Wanneer immers het examen een jaar eerder valt, gaat een vol schooljaar teloor en wordt het laatste jaar bij uitstek een jaar in het trainen van examenvaardigheden, waarbij kostbare en motiverende leerstof komt te vervallen. Het examen zal het curriculum in hoge mate gaan bepalen, ten koste van het leerplan zelf.

Uit het voorgaande is duidelijk geworden, dat het vrijeschoolleerplan meer is dan een willekeurige opsomming van feiten die de leerlingen moeten leren om ze weer te kunnen vergeten.. Het leerplan blijkt uniek vanuit ontwikkelingspsychologisch perspectief en vormt een organisch opgebouwd geheel. Wie hieraan gaat sleutelen, morrelt niet louter aan het einde, maar aan het geheel.

Opnieuw wordt de havist ernstig benadeeld. De vwo-er kent al een zesjarig traject, dus neemt deel aan een volwaardig vrije schoolleerplan.

Maar stel, dat de havist zijn loopbaan in vijf jaar doorloopt. Wat dan? Enerzijds blijkt dat weinig voor te komen, want de gemiddelde havist blijft altijd wel een keer zitten. Het zou een merkwaardige gang van zaken zijn: snijden in een uniek leerplan, om er vervolgens zeker van te zijn, dat de leerling toch doubleert, dus tweemaal hetzelfde moet doen, zonder dat hij daar wijzer van wordt. De tijdsduur blijft dan hetzelfde, de motivatie keldert. Steenbergen laat dat overtuigend zien in haar studie. Natuurlijk is er ook een klein percentage havisten die het traject in vijf jaar aflegt. Op zeer jonge leeftijd komen zij terecht in het hoger beroepsonderwijs. Meer dan de helft switcht van studie in het eerste jaar. Men is dus eenvoudigweg te jong om een bewuste keuze te kunnen maken.

Een school die alleen maar haast heeft om met zijn stof klaar te komen  en daarom geen tijd kan vinden om de dingen in de diepte te laten groeien, kweekt noodgedwongen enkel een cultuur van de oppervlakte. Zo’n cultuur vloekt met groei en bloei die de vrije scholen voorstaan voor al hun leerlingen, met name de havisten.


Literatuur




Amons-Lievegoed, Christie, Giesen-Huig, Thea, Schoorel, Edmond, Schrijvers, Lilian en Rigorbert van Zijl   Het dilemma van de morele opvoeding. Zeist, Christofoor, 2008.


Angenent, H.   Opvoeding en persoonlijkheidsontwikkeling. Baarn, HBuitgevers, 2005.


Arnett, J.J.   Adolescent Storm and Stress, Reconsidered. In: ‘American Psychologist’, mei 1999, nr.5, p.317-p.326.


Beemen, L. van   Ontwikkelingspsychologie. Groningen, Wolters-Noordhoff, 2006.


Beets, N. Persoonsvorming in de adolescentie. Utrecht, Bijleveld, 1974.


Boer, Arjan de, Rouw, Rien, Smilde, Harm Peter en Frank Willemsen  De onvergetelijke leraar. Amsterdam, SWP, 2008.


Boer, M. , Goris, M. , Noordink, H. Van 3 naar 4, een nadere beschouwing van de aansluiting tussen leerjaar 3 h/v en tweede fase Enschede, SLO, 2003.


Craeynest, P.   Psychologie van de levensloop   Inleiding in de ontwikkelingspsychologie. Leuven, Acco, 2007.


Crone, Eveline   Het puberende brein. Amsterdam, Bert Bakker, 2008.


Delfos, Martine F.   Ontwikkeling in vogelvlucht   ontwikkeling van kinderen en volwassenen Amsterdam, Harcourt, 2007.


Delfos, Martine F.   Ik heb ook wat te vertellen!   Communiceren met pubers en adolescenten. Amsterdam, SWP, 2006.


Engelen, Ewald   Milde meritocratie  Een onderwijsagenda voor de 21e eeuw. Stichting Waterland, 2008.


Franssen, H., Roelofs, E.C. & Terwel, J.   Authentiek leren in de basisvorming. In: ‘Pedagogische Studiën’, 20 (4/5), 1995: 293-312.


Fresco, Louise O.   Het enige echt duurzame bezit dat we hebben. In: ‘Nexus’, 2007: 31-41.


Haperen, Ton van   De ondergang van de Nederlandse leraar. Amsterdam, Nieuw Amsterdam Uitgevers, 2007.



Heuves, W.   Pubers Ontwikkeling en problemen Assen, Van Gorcum, 2006.


Heydebrand, Caroline von   Vom Lehrplan der freien Waldorfschule. Stuttgart, 1970.


Jolles, J.  Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. In: ‘Onderwijsinnovatie’, maart 2007.


Joop, F. & Reijmerink, M. Motivatie van leerlingen en docenten in de bovenbouw van de havo. In: Veugelers, W. & Zijlstra, H. (red.) Het studiehuis leert: ervaringen met de

vernieuwing van de tweede fase havo/vwo. Antwerpen, Garant, 2007.

Kohnstamm, Rita   Kleine ontwikkelingspsychologie III De adolescentie. Houten, Bohn Stafleu Van Loghum, 2004.


Korthagen, F., Lagerwerf, B.   Leren van binnenuit  Onderwijsontwikkeling in een nieuwe tijd. Soest, Nelissen, 2008.


Langeveld, M.J.   Scholen maken mensen. Purmerend, Muusses, 1969.


Leber, Stefan  Die Pädagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1985.


Letschert. Jos   Wat leraren willen! Over veranderingen in onderwijs van binnenuit. Assen Van Gorcum, 2007.


Lievegoed, B.C.J.   Naar de 21e eeuw Antroposofie en de toekomst van de wereld. Zeist, Vrij Geestesleven, 1976.


Lievegoed, B.C.J.   De levensloop van de mens. Rotterdam, Lemniscaat, 1977.


Lievegoed, B.C.J.   Ontwikkelingsfasen van het kind. Zeist, Vrij Geestesleven, 1993.


Lindeman, H., Nierop, D. & Spijkerboer, L. Ideeën over een andere havo-bovenbouw. Utrecht, APS, 2006.


Linden, Ramona van der; Vermaas, Juliette   Beter inspelen op de havoleerlingen. Tilburg, IVA, 2007.


Linden, F.J. van der & Roeders, P.J.B. (1983)   Schoolgaande jongeren, hun leefwereld en zelfbeleving. Samenvattend eindverslag van het onderzoeksproject jeugdproblemen en onderwijsbeleid. Nijmegen, Hoogveld Instituut.

Lutters, Jeroen   Het verloren paradijs van de adolescent. Zeist, Indigo, 1999.

Meeus, W. Iedema, J., Maassen, G. & Engels, R. (2002) Relaties met ouders en leeftijdsgenoten en identiteitsontwikkeling in de adolescentie. In: Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 57, 42-57.

Michels, B. Verschil moet er wezen. Een werkdocument over verschillen tussen havo en vwo-leerlingen in de tweede fase en een handreiking om daarmee om te gaan. Enschede, SLO, 2006.


Mönks, F.J., Knoers, A.M.P. Ontwikkelingspsychologie  Inleiding tot de verschillende deelgebieden Assen, Van Gorcum, 2004.


Mönks, F.J. e.a. (1981) Psychologie van jeugdjaren en adolescentie. Nijmegen, Dekker & van de Vegt.


Mooij, T.  (1979)   Probleemanalyse van het voortijdig schoolverlaten in het lbo, mavo, havo en vwo. Nijmegen, ITS.


Prick, Leo   Vitale leraren en andere vreugdevolle verschijnselen. Amsterdam, Van Gennep, 1995.


Prick, Leo   Onderwijs op de divan   Een ontdekkingsreis. Amsterdam, Van Gennep, 2000.


Prick, Leo Drammen dreigen draaien Hoe het onderwijs 20 jaar lang vernieuwd werd. Amsterdam, Mets & Schilt, 2006.


Richter, Tobias  Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele einer Freien Waldorfschule. Stuttgartr, 1995.


Soenens, B. & Luyckx, K. (2003) Nieuwe ontwikkelingen in onderzoek naar identiteitsvorming. In: Kind en adolescent: 24, 188-199.


Sommer, Martin   Onder onderwijzers. Amsterdam, Meulenhoff, 2007.


Steeds minder leren   De tragedie van de onderwijshervormingen. (Samenstelling en redactie: Maria L.A. Rietdijk-Helmer). Utrecht, IJzer, 2005.


Steenbergen, Hilde  Vrije en reguliere scholen vergeleken Een onderzoek naar de effectiviteit van vrijescholen en reguliere scholen voor voortgezet onderwijs, 2009.


Steiner, Rudolf   Antroposofische menskunde Zeist, Vrij Geestesleven, 1984. (Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik. GA 293).


Steiner, Rudolf   Opvoeding en onderwijs. Zeist, Vrij Geestesleven, 2004. (Die geistig- seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst. GA 305).


Stockmeyer, E.A. Karl   Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschulen. Stuttgart, 1976.



Tijd voor onderwijs. Eindrapport van de commissie Dijsselbloem in vogelvlucht. (red: Goetheer  en Van der Vlugt).  Den Haag, Sdu, 2008.


Verhofstadt-Denève, L. Adolescentiepsychologie. Leuven-Apeldoorn, Garant, 1991


Verhofstadt-Denève, L., Van Geert, P. & A. Vyt   Handboek ontwikkelingspsychologie. Houten, Bohn Stafleu Van Loghum, 2003.


Verhulst, Frank C.   De ontwikkeling van het kind Assen, Van Gorcum, 2005.


Vermunt, J. Hoe leerlingen, leraren en leerling-leraren leren: parallellen en verschillen. Antwerpen, 2002.


Volman, M. Het ‘nieuwe leren’: oplossing of probleem? In: Pedagogiek, 26 (1), 14-25.


Volman, M. Jongleren tussen traditie en toekomst   De rol van docenten in leergemeenschappen. Amsterdam, Onderwijscentrum Vrije Universiteit, 2006.


Vries, R. de & Velde R. van der Brug of kloof? De ervaringen van HAVO- en VWO-schoolverlaters over de aansluiting tussen VO en HO voor en na de invoering van de tweede fase VO. Maastricht, Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, 2005.

Welten, V. (1973)   De betekenis van de adolescentieperiode. In: Jeugd en samenleving, 3, 596-610.


Werf, Greetje van der   ‘Oud of nieuw leren?’. In: Steeds minder leren  De tragedie van de onderwijshervormingen. (2005), 142-156.


Wit, Jan de, Slot, Wim, Aken, Marcel van (red.)   Psychologie van de adolescentie Basisboek. Baarn, Hbuitgevers, 2004.

Zin in school. (redactie: Luc Stevens). Amersfoort, CPS, 2005.









Geef een reactie

Jouw e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Verplichte velden zijn gemarkeerd met *

*

De volgende HTML tags en attributen zijn toegestaan: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>