Voor Anne Frank

in die kleine catacombe
hoog op zolder aan de gracht
met nog net dat ene raam
waarin je de ster nog zag
die je al in je droeg

Bert Schierbeek





Wie op een vrije school werkt, in het voortgezet onderwijs, heeft met pubers te maken, meer dan met boeken. Hoewel de leerstof centraal lijkt te staan op de vrije school, kan zonder een vaardige benadering van de puber die leerstof niets teweegbrengen.

“Het enige dat nodig is,” zei Rudolf Steiner hierover in een van zijn pedagogisch voordrachten, “is dat we een goed idee hebben van wat iedere leeftijdsfase specifiek van ons vraagt.”

De vraag wat een puber nodig heeft, is echter niet een twee drie te beantwoorden. De vrije schoolleraar Hugo Pronk heeft voor de puber eens het beeld gebruikt van een straat die is opgebroken. Opeens staan er dan borden, dwars over de weg: “verboden toegang – werk in uitvoering!” Wat er daar gebeurt, blijft gissen.

Hoe kan een leraar er dan achter komen, wat deze fase van hem vraagt, als hij zo duidelijk op afstand wordt gehouden? Het dagboek van Anne Frank biedt mogelijk een ingang.


Het dagboek


De puberteit is voor de meeste kinderen een heftige fase, waarbij het bijhouden van een dagboek vaak een hulp is. Psychiater en antroposoof Lievegoed merkt daarover op: “Het dagboek is een begeleider van de puberteit. Het is een uitlaatklep voor de eigen wanhoop; het is de onzichtbare vriend, die niet tegenspreekt en slechts geduldig luistert. Het is een plaatsvervanger van de werkelijke vriend.” Als Anne Frank als puber van dertien haar dagboek begint, spreekt ze tot een denkbeeldige vriendin, die ze Kitty noemt.


Het willen begrijpen


Steiner is van mening dat kinderen lange tijd in voorstellingen leven en dat verandert rond het twaalfde levensjaar. Pas daarna kunnen we erop rekenen dat hij de samenhang tussen oorzaak en gevolg leert doorzien. Vanaf dat moment begint het kind eigenlijk pas gedachten te vormen. Er ontstaat een gevoel van causaliteit. De jongere wil niet alleen ervaren wat er is, maar ook begrijpen waarom dat zo is.

Het abstracte denken en het hypothetisch leren denken ontwikkelt zich, waardoor het perspectief van anderen kan worden ingenomen, die dan beter kunnen worden begrepen.

Piaget, de Zwitserse psycholoog, heeft naar de ontwikkeling van het denken veel onderzoek gedaan. Zijn bevindingen komen opvallend overeen met Steiners inzichten. Kinderen tot 12 jaar, zegt Piaget, denken nog op een concrete manier.

Ze kunnen wel conclusies trekken, maar alleen als het gaat om zaken uit de directe omgeving. Het bereik van het denken is betrekkelijk klein. In zijn fantasie knoopt hij dan op bij de concrete en zichtbare zaken.

Maar vanaf 12 jaar verandert dat. Het denken kan dan betrekking hebben op zaken die niet direct zichtbaar zijn. Ze gaan in het denken verder dan het hier en nu en kunnen ook over dingen nadenken die er niet zijn.

Deze verandering uit zich in een verandering van de belangstelling. Zelfreflectie wordt mogelijk. Een mooi voorbeeld hiervan beschrijft Anne Frank in haar dagboek, 22 januari 1944:


“Ik bekijk opeens alle discussies enz. Enz. Niet meer vanuit ons vooringenomen standpunt. Al onze opvoedingskwesties, de verwennerij, het eten, alles, alles, alles had een heel andere loop genomen als men open en vriendschappelijk was gebleven en niet steeds alleen de slechte kanten voor ogen had gehad.

Ik weet precies wat je zou zeggen, Kitty: ‘Maar Anne, komen deze woorden heus van jou? Van jou, die zoveel harde woorden van boven hebt moeten horen, van jou, die van al het onrecht weet, dat er gebeurd is!

En toch, het komt van mij. Ik wil opnieuw alles doorgronden. Tot nu toe dacht ik rotsvast dat alle schuld van de ruzies bij hen ligt, maar een groot deel lag zeker ook bij ons. Wij hadden wel gelijk wat de onderwerpen betreft, maar van verstandige mensen (waartoe wij ons rekenen!) verwacht men toch wat meer inzicht om andere mensen te behandelen. Ik hoop dat ik een tikkeltje van dat inzicht gekregen heb en de gelegenheid zal vinden het goed aan te wenden.”


Het biologisch domein


De rijping van het lichaam wordt voor een belangrijk deel mogelijk gemaakt door de hormonen. De woelige puberteit is zo bezien gebaseerd op biologische fenomenen. Bij meisjes zorgen de oestrogeenspiegels voor een wisselende stemming. IJkpunt voor het begin van de puberteit zijn fysiek gebeurtenissen, zoals  de eerste menstruatie bij het meisje.

Anne Frank noteert 6 januari 1944: “Telkens weer als ik ongesteld ben (en dat is nog maar drie keer gebeurd) heb ik het gevoel dat ik ondanks alle pijn, narigheid en viezigheid een zoet geheim met me meedraag en daarom, al heb ik er niets dan last van, verheug ik me in zekere zin altijd weer op de tijd dat weer dat geheim in me zal voelen.”


Eigen identiteit


De opbouw van een eigen identiteit is volgens Erikson de centrale ontwikkelingstaak van de puber. Karakteristiek hiervoor zijn het experimenteren en identificeren. Het is een soort proefperiode. Een belangrijk aspect is het leren vormgeven aan veranderende relaties binnen het gezin.  Anne Frank  richt zich vooral op haar moeder. Zij schrijft over die verhouding op 2 april 1943:


“Ach, ik heb weer iets verschrikkelijks op m’n zonden register staan. Gisteravond lag ik in bed en wachtte tot vader met me zou bidden en dan goedenacht zeggen, toen moeder de kamer binnenkwam, op m’n bed ging zitten en heel bescheiden vroeg: ‘Anne, pappie komt nog niet, zullen wij niets eens samen bidden?’

‘Nee, Mansa,’ antwoordde ik.

Moeder stond op, bleef naast m’n bed staan, liep dan langzaam naar de deur. Eensklaps draaide ze zich om en met een verwrongen gezicht zei ze: ‘Ik wil niet boos op je zijn. Liefde laat zich niet dwingen!’. Een paar tranen gleden over haar gezicht toen zij de deur uit ging.

Ik bleef stiliggen en vond het dadelijk gemeen van mezelf, dat ik haar zo ruw van me gestoten had, maar ik wist ook dat ik niet anders antwoorden kon. Ik kan niet zo huichelen en tegen m’n wil in met haar bidden. Het ging eenvoudigweg niet.”


Vrije tijd


Het zinvol invullen van vrije tijd is voor menig puber een lastige opgave. Verveling kan toeslaan, ook bij zo’n opgewekte natuur als Anne Frank, die op 20 juni 1942 schrijft:

“ ‘Papier is geduldiger dan mensen,’ dit gezegde schoot me te binnen toen ik op een van m’n licht-melancholische dagen verveeld met m’n hoofd op m’n handen zat en van lamlendigheid niet wist of ik uit moest gaan dan wel thuisblijven, en zo uiteindelijk op dezelfde plek bleef zitten piekeren.”


Sexualiteit


Sexualiteit is een gevoelig thema. Anne Frank, met betrekking tot haar ouders, op 24 januari 1944:


“In het begin van de schuiltijd vertelde vader dikwijls wat over dingen, die ik liever van moeder had gehoord en de rest kwam ik uit boeken of gesprekken wel te weten.”


Omgaan met autoriteit


Elke puber gaat een gevecht aan met de autoriteit. Anne Frank formuleert dat probleem glashelder, op 15 juli 1944:


“Hoe komt het nu, dat vader me in mijn strijd nooit tot steun is geweest, dat hij helemaal missloeg toen hij me de helpende hand wou bieden? Vader heeft de verkeerde middelen aangepakt, hij heeft altijd tot me gesproken als een kind, dat moeilijke kindertijden moest doormaken. Dat klinkt gek, want niemand dan vader heeft me steeds veel vertrouwen geschonken en niemand anders dan vader heeft me het gevoel gegeven, dat ik verstandig ben. Maar een ding heeft hij verwaarloosd: hij heeft er namelijk niet aan gedacht, dat mijn vechten om er bovenop te komen voor mij belangrijker was dan al het andere. Ik wou niets van ‘leeftijdverschijnselen’, ‘andere meisjes’, ‘gaat vanzelf over’ horen, ik wou niet als meisje-zoals-alle-anderen, maar als Anne-op-zichzelf behandeld worden.”


Een gerechtvaardigd verlangen. Maar kunnen we er als pedagoog ook naar handelen?


Een pedagogische levensles


Anne Frank worstelt om een eigen identiteit te vinden. Zelden is er een schrijver geweest, die deze problemen van de puberteit zo helder en zo authentiek heeft geformuleerd. Het antwoord op de vraag van Steiner, wat deze leeftijdsfase specifiek van ons vraagt, luidt dan ook: behandel elke puber in de klas als een persoon op zichzelf, en spreek nooit badinerend tegen de jongere, dat het de leeftijd is, dat het weer overgaat, dat iedereen het weleens moeilijk heeft. Anne Frank leert ons een pedagogische levensles. Meer dan welk wetenschappelijk werk ook, is haar dagboek een pedagogisch handboek, dat nog generaties zal meegaan, zo kernachtig zijn haar lessen voor ons, die in het onderwijs werkzaam zijn.




















“Op vrije scholen scoort kind laag.” Deze kop op de voorpagina van NRC-Handelsblad van vrijdag 27 februari 2009 blafte me toe. Regels van de dichter Remco Campert schoten me te binnen:

“maar de kranten willen het anders
willen droog en zwart van koppen staan
werpen dammen op en dwingen.”

Wat bleek uit het krantenbericht? In de eerste drie jaren van het voortgezet onderwijs scoren vrije schoolleerlingen voor de vakken Nederlands en rekenen beduidend lager dan de leerlingen uit het reguliere onderwijs.

Was die boude bewering wel steekhoudend? Het bleek om een proefschrift te gaan, waarin jarenlang onderzoek op wetenschappelijke wijze, dus verifieerbaar voor iedere onderzoeker, werd gepresenteerd. Hilde Steenbergen zou pas promoveren op 12 maart, maar de landelijke kwaliteitskrant nam alvast een voorschot.

De krant was ook zo attent om met een hyperlink te verwijzen naar het proefschrift, zodat al het materiaal was te downloaden, en ik heb buitengewoon geboeid een middag gebogen gezeten over de tweehonderd bladzijdes. Hilde Steenbergen stelt in de dissertatie ook de vraag of de vrijeschoolleerling een “ander soort” leerling is, dan de leerling uit het reguliere onderwijs.  Ze onderzocht alle leerlingen op vijf persoonlijkheidskenmerken: mildheid, ordelijkheid, extravert, emotioneel stabiel en autonoom. De uitkomst luidt: de vrijschoolleerling is mild, niet ordelijk, weinig extravert (waaronder bijvoorbeeld wordt verstaan: roept hij snel de hulp in van zijn leraar), emotioneel weinig stabiel en uitgesproken autonoom. De emotionele instabiliteit verbaasde me. Natuurlijk vallen de eerste jaren van het voortgezet onderwijs samen met het begin van de adolescentie, maar waarom zijn de vrijeschoolleerlingen dan, in vergelijking met de leerlingen uit het reguliere onderwijs, instabieler? In de zeer enerverende klassengesprekken die ik in verschillende klassen tijdens de les  Nederlands voerde over de onderzoeksresultaten, stak een eindexamenleerling direct haar vinger op. Zij wist het gegeven als volgt te verklaren: op een vrijeschool leer je als leerling te praten over wat je voelt en denkt, je beseft dat je iemand bent die nog in ontwikkeling is, dat je nog niet de zekerheid bezit die een volwassene als je eigen leraar al bezit, terwijl in het reguliere onderwijs de leerlingen veel meer in een keurslijf worden gepropt en gevoelens en gedachten amper of niet worden besproken!

Met name het feit dat de vrijeschoolleerling als autonoom wordt gekenmerkt, beschouw ik als een bijzonder compliment aan ons onderwijs. Steenbergen definieert autonoom in haar proefschrift als “betekenisvol leren”. Hetgeen betekent dat de vrijeschoolleerling daadwerkelijk ervaart, waar het gehele Nederlandse voortgezet onderwijs met het nieuwe leren naar verlangt: leren dat er toe doet, ook wel authentiek leren genoemd.

Uit de studie van Hilde Steenbergen blijkt ook nog, dat de vrijeschoolleerling in de eerste drie jaren steeds gemotiveerder raakt voor het leren, terwijl dat in het reguliere onderwijs juist afneemt. De manieren om te leren worden in het vrijeschoolonderwijs in de loop der jaren steeds vindingrijker, terwijl in het reguliere onderwijs die leerstrategieën juist in kwaliteit afnemen.  De band met de leraar wordt door de vrijeschoolleerling als positief ervaren, terwijl in het reguliere onderwijs de afstand tot de docent steeds groter wordt, hetgeen het leren negatief beïnvloedt. In haar slothoofdstuk merkt Steenbergen dan ook op, en het worden zonder twijfel gevleugelde woorden:

“ De slotconclusie die uit dit proefschrift kan worden getrokken is dat de reguliere school de school is waar je leert, terwijl de vrijeschool de school is waar je leert leren en wilt blijven leren.”

Hilde Steenbergen heeft geen onderzoek gedaan naar het waarom van al deze effecten. De vrijescholen zijn nu aan zet om te gaan ontdekken in de komende jaren, wat de oorzaken zijn van het succes en om bij te spijkeren waar de scholen te kort schieten.

Maar hoe zit dat dan met de conclusie, dat rekenen en Nederlands beneden de maat is, en dat het niveau niet meer in te halen valt, aldus Steenbergen? Op donderdag 12 maart zat ik in de aula van de universiteit van Groningen, waar de promotie plaatsvond. Acht hoogleraren namen drie kwartier de tijd om de studie kritisch tegen het licht te houden. Een professor in de sociologie met grote kennis van statistiek vertelde dat hij zeer nauwkeurig de tabellen had bekeken met betrekking tot de resultaten voor het vak rekenen. Welnu, merkte hij op, als de wegingsfactoren werden meegerekend, dan zag hij geen enkel verschil in niveau tussen beide groepen leerlingen. Steenbergen sprak echter van “significante” verschillen. Hoe kwam zij daarbij? De promovenda viel stil, begon hakkelend aan een antwoord, raakte de draad kwijt, vervolgens de vraag en toen die opnieuw streng werd  gesteld, gaf ze toe dat ze het niet kon verklaren. De hoogleraar vroeg toen of ze haar bewering moest intrekken. Ze antwoordde bevestigend. Er was geen aanwijzing voor haar conclusie… Er heerste een spanning in de aula die ons de adem benam. De volgende vraag, hoe zij dan voor het vak Nederlands kon verklaren dat… die vraag mocht zij van de rector magnificus naast zich neerleggen. De vragen erna moest ze ook onbeantwoord laten. De nederlaag was compleet. Maar omdat een promotie een formaliteit is, werden uiteindelijk de woorden “hora est” gesproken en de doctoraatsbul uitgereikt. De vrijescholen kunnen, na de eerste schrik,  gelukkig zijn met het proefschrift.  Maar tegelijkertijd zullen de negatieve resultaten te pas en te onpas jarenlang in de kranten verschijnen (“droog en zwart van koppen”), want de status van een proefschrift is onbetwist.

Wie de ontwikkelingen van de vrijescholen volgt, wordt niet alleen door de landelijke kranten op de hoogte gehouden over de prestaties van de vrijeschoolleerlingen, maar ook rellerig en uitvoerig geïnformeerd over de ruzies die er woeden in de vrijescholen basisonderwijs Geert Groote I en II te Amsterdam. De kranten “werpen dammen op en dwingen” de lezer tot de conclusie: de leerlingen presteren onder de maat en de besturen gaan elkaar te lijf, dus daar zal op al die vrijescholen wel veel mis zijn. Waar rook is, is vuur, nietwaar?

Het is niet eenvoudig om onbevangen te blijven kijken naar deze maatschappelijke signalen. Je kunt verbaasd zijn over de heftigheid waarmee het nieuws de wereld wordt ingeslingerd. Welke kans biedt ons deze crisis? Een mogelijk antwoord luidt, dat hier op straat wordt uitgevochten, wat in de lerarenkamer van de vrijescholen als strijd woedt: de spanning tussen traditie en de toekomst.

In het rapport ‘Vertrouwen in de school’ van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) dat onlangs is verschenen onder leiding van hoogleraar Winsemius staat deze kritische passage over scholen die aan de leraren een grote mate van vrijheid en autonomie toekennen (zonder daarbij te verwijzen naar de vrijescholen):

“Onbegrensde vrijheid komt misschien wel ten goede aan de arbeidssatisfactie van sommige leraren, maar niet noodzakelijkerwijs ook hun leerlingen. Meer autonomie voor de professionals is in veel gevallen terecht, maar kan zonder tegenkrachten ook ontaarden in professionele slonzigheid, verdediging van verouderde routines en schadelijke vormen van groepsdenken.”

Deze woorden vinden in mij veel weerklank. Ze roepen ook de woorden van Rudof Steiner in herinnering. In zijn befaamde ‘Jugendkurs’  benoemt Steiner de drie gevaren die elk  lerarencollege in de toekomst bedreigen: frase, conventie en routine (6 oktober 1922).

Elk vrijeschoolcollege zal een eigen antwoord moeten vinden op de spanningen die nu ontstaan tussen traditie en toekomst. Zijn er meer tegenkrachten nodig, zoals het WRR rapport suggereert, op de scholen zelf, en als die ontbreken, schrikken we dan wakker van de publiciteit?

Het heeft in mijn ogen weinig zin, om zelf ideologische dammen op te gaan werpen, om op die manier te proberen alles bij het oude te laten. Elke school is verankerd in de samenleving, waarvan de kranten de herauten zijn. De tonen zijn soms opzettelijk schril en vals, maar vallen niet te negeren. Vragen zijn gewekt:

worden verouderde routines verdedigd en zijn er schadelijke vormen van groepsdenken?






Het proefschrift van Hilde Steenbergen als PDF bestand is te vinden op:

http://www.nrc.nl/redactie/binnenland/Vrije%20en%20reguliere%20scholen%20vergeleken.pdf

De artikelen uit het NRC Handelsblad over de vrijeschool staan op:

http://www.nrc.nl/binnenland/




In het voorjaar stonden we als leraren op een ochtend weer in de kring om de spreuk te zeggen. Op hetzelfde tijdstip, kwart over acht, met altijd dezelfde woorden tot besluit: “Dit kind is tot jou uit de geestelijke wereld neergedaald, jij moet zijn raadsel oplossen, van dag tot dag, van uur tot uur.” Ik herinner me dat we in Breda elkaar dan allemaal even bij de hand namen en opgewekt “een goede dag” toewensten. In Amsterdam valt er even een stilte en ieder gaat zijn weegs. Maar deze ochtend was er een collega, die opmerkte dat deze woorden niet meer van deze tijd waren. Het was toch allemaal veel te badinerend: “Jij moet zijn raadsel oplossen… Die kinderen zijn 15, 16 en ouder. Hoezo moeten wij hun raadsel oplossen. Dat doen ze toch zelf wel!” De koffie werd ingeschonken, de tassen gepakt en ieder vertrok naar zijn lokaal. De woorden werden gesproken door een collega met een staat van dienst die meer dan 25 jaar omspande. Reden te meer om zijn woorden serieus te nemen.


In de zomer namen we afscheid van de twaalfde klassers. Traditiegetrouw werd het eindgetuigschrift uitgereikt in het bijzin van de ouders, en iedere leerling werd kort toegesproken door een leraar. Het was deze keer een erg lange avond en het was snikheet, waardoor er een zekere matheid voelbaar werd. Aan het einde van de pauze kwam er een collega naar me toe, die me smekend vroeg aan haar te denken. Ze moest zo dadelijk Mireille toespreken, maar in plaats daarvan zou ze gaan dansen. Dansen? Ik keek mijn collega verbaasd aan. Ik kende haar weerzin tegen beweging. Zelfs als student kreeg men haar niet op de dansvloer. Denk aan me, zei ze gespannen. Even later ging er een golf van ontroering door de zaal. Mireille leidde haar lerares over de vloer in zwierige danspassen. Even later nam ze beide armen van haar lerares en nam achter haar plaats. Daar stonden ze, pal voor de zaal, met licht wiegende bewegingen. Het gezicht van mijn collega door grote onzekerheid getekend. Het gelaat van Mireille ging open als een bloem. Zo hadden we haar nog nooit gezien. De Mireille die altijd te laat kwam, haar huiswerk niet maakte, haar afspraken niet altijd nakwam, haar zwijgende norsheid. Wat straalde ze nu!


In de herfst. De tijd van Michaël nadert. Een collega brengt uitkomst. De woorden die we elke morgen in de kring zeggen zijn rechtstreeks ontleend aan een voordracht van Steiner op 4 november 1922 in Den Haag. Het is letterlijk een zin geplukt uit een voordracht. Dat moet een leraar vol daadkracht zijn geweest. Je komt op een idee, voert het uit en maakt het tot ritueel van de gehele Nederlandse vrije schoolbeweging. Was het Max Stibbe? Hoe wenselijk is deze gang van zaken? Krijgen deze woorden niet erg veel gewicht. En zijn ze nog wel van deze tijd? In de wandelgangen spreken we er zo nu en dan over. Opeens is er een idee. Als we de woorden vervangen door iets anders. We hoeven ze toch niet af te schaffen. Op zoek bij Steiner naar iets nieuws? Iemand mompelt: wat denken jullie van de woorden van Johannes de Doper: “Hij moet groeien, en ik moet minder worden.” Het is stil. Ik voel enthousiasme in me branden. Ik zie mijn collega dansen met Mireille. Daar werd het voorgedaan: de leerling moet groeien, de leraar moet minder worden. Ja, denk ik. Dat is de stijl van de vrije school nu. We doen een stap terug, houden onze verhalen wat meer voor onszelf, scheppen ruimte en geven de jong volwassene de ruimte om te worden wie hij is.