De meisjeskamer


Hoe het ruikt naar lippenrood,

poederkwast. Latere handen

ten voorbeeld streelt de borstel

met stomheid het haar.

Zij is een acrobaat, hoog in

de lucht doet zij kunsten

aan de trapeze. Vijftien jaar.

Zij ademt vluchtig, houdt

zich nauwelijks vast. Negeert

in vervoering elk gevaar.

Wij zijn het vangzeil waar

zij zich soms achterover

in laat vallen. Wij wiegen

haar als toen, ontwricht

als zij weer opveert en ons

achterlaat. Het plotseling

ontbreken van gewicht.

Vergeefse spanning in mijn armen,

verbazing om het zelfvertrouwen,

het geluk op haar gezicht


Anna Enquist



Het lijkt wel alsof de ontwikkeling van een kind vaak sneller plaatsvindt dan de ouder beseft. Opeens blijkt je spelende dochter een echt meisje van vijftien te zijn, dat haar lippen stift en rouge op haar wangen doet. De eerste regel van het gedicht valt dan ook met de deur in huis. Alsof de moeder tegen haar echtgenoot vol verbazing uitroept, nadat ze in de kamer van hun kind is geweest: “Hoe het ruikt naar…”


Er vindt een heroriëntatie plaats. Waarmee valt haar manier van leven nu te vergelijken? De dochter is als een acrobaat en zonder angst – “houdt zich nauwelijks vast” – beweegt zij zich in de lucht. Vol gevaar, maar er is een “vangzeil”. Als het mis dreigt te lopen, staan de ouders altijd voor haar klaar. Als de baby die ze ooit was, zo wordt ze dan weer gewiegd. Niet voor lang. Want ze veert al weer op, op zoek naar het volgende avontuur.


De ouders voelen zich daarna “ontwricht”, niet door de plotselinge klap van het gewicht dat ze plots moesten opvangen, zoals je dan je pols kunt ontwrichten, maar ze zijn uit hun doen door het “plotseling ontbreken van gewicht”, want ze staan met lege handen, ze blijken niet meer nodig.


Uit het hersenonderzoek, dat de laatste jaren steeds meer aan populariteit en gezag wint, blijkt, dat de hersenen bij pubers nog lang niet zijn uitgegroeid, zoals lang is gedacht. Eveline Crone heeft als wetenschapper bijvoorbeeld aangetoond dat als een puber een keuze moet maken tussen lekker spannend of braaf verstandig wezen, het vooruitzicht op de kick het meestal wint.


Denken pubers dan niet na? Ze denken wel, maar hun impulsen kunnen ze nog niet goed controleren. Want, aldus Crone: “als pubers wordt gevraagd hoe zij over gevaarlijke situaties denken, blijkt dat zij niet meteen het waarschuwingsgevoel ervaren dat volwassenen wel kennen.” Dat waarschuwingsgevoel rijpt pas met de jaren.


Zoals de dichteres zegt over haar dochter die capriolen uithaalt aan de trapeze, zij: “Negeert in de vervoering elk gevaar.” Dat er sprake is van een vluchtige ademhaling, maakt wel duidelijk, dat er sprake is van een kick. Ontmoet zij jongens in het uitgaansleven? Het rood op de lippen en de rouge op de wangen lijken daarop te wijzen. Zijn ze ouder dan haar? Wordt ze verleid? Op wel moment gaat intimiteit over in sexualiteit? Bewaakt ze wel haar eigen grenzen?  Gebruikt ze in dat uitgaanscircuit misschien drugs?


Het is moeilijk om als ouder passief toe te moeten kijken. Toch helpen verboden niet meer. De opgroeiende puber leert van het leven en niet van de ouder. Alleen de eigen ervaring doet er toe. De puberteit is de fase van het experiment. De autoritaire ouder die zaken dwingend verbiedt, roept terecht weerstand op, ook als hij het beste met zijn kind voorheeft.


De ouders in het gedicht laten hun dochter los, maar blijven voor haar klaar staan, want houden het vangzeil vast, de moeder met “spanning in mijn armen”. Hetgeen ook zeggen wil: ze kijken oplettend toe, volgen met hun ogen het springerige leven buiten hun bereik. Ze wenden zich dus niet af, ze lopen er niet voor weg, hoe weinig ze er als ouder ook nog aan te pas komen, ze blijven er voor hun dochter, wat ze ook uithaalt.


De afstand wordt groter en tenslotte definitief. Want je ervaart, dat je eigen dochter je tenslotte “achterlaat”, met lege handen. Ondanks de pijn die de moeder voelt hierover, kijkt ze toch met bewondering naar de manier waarop haar dochter het leven in buitelt:

“verbazing om het zelfvertrouwen, geluk op haar gezicht.”

 

 

Voor Anne Frank

in die kleine catacombe
hoog op zolder aan de gracht
met nog net dat ene raam
waarin je de ster nog zag
die je al in je droeg

Bert Schierbeek





Wie op een vrije school werkt, in het voortgezet onderwijs, heeft met pubers te maken, meer dan met boeken. Hoewel de leerstof centraal lijkt te staan op de vrije school, kan zonder een vaardige benadering van de puber die leerstof niets teweegbrengen.

“Het enige dat nodig is,” zei Rudolf Steiner hierover in een van zijn pedagogisch voordrachten, “is dat we een goed idee hebben van wat iedere leeftijdsfase specifiek van ons vraagt.”

De vraag wat een puber nodig heeft, is echter niet een twee drie te beantwoorden. De vrije schoolleraar Hugo Pronk heeft voor de puber eens het beeld gebruikt van een straat die is opgebroken. Opeens staan er dan borden, dwars over de weg: “verboden toegang – werk in uitvoering!” Wat er daar gebeurt, blijft gissen.

Hoe kan een leraar er dan achter komen, wat deze fase van hem vraagt, als hij zo duidelijk op afstand wordt gehouden? Het dagboek van Anne Frank biedt mogelijk een ingang.


Het dagboek


De puberteit is voor de meeste kinderen een heftige fase, waarbij het bijhouden van een dagboek vaak een hulp is. Psychiater en antroposoof Lievegoed merkt daarover op: “Het dagboek is een begeleider van de puberteit. Het is een uitlaatklep voor de eigen wanhoop; het is de onzichtbare vriend, die niet tegenspreekt en slechts geduldig luistert. Het is een plaatsvervanger van de werkelijke vriend.” Als Anne Frank als puber van dertien haar dagboek begint, spreekt ze tot een denkbeeldige vriendin, die ze Kitty noemt.


Het willen begrijpen


Steiner is van mening dat kinderen lange tijd in voorstellingen leven en dat verandert rond het twaalfde levensjaar. Pas daarna kunnen we erop rekenen dat hij de samenhang tussen oorzaak en gevolg leert doorzien. Vanaf dat moment begint het kind eigenlijk pas gedachten te vormen. Er ontstaat een gevoel van causaliteit. De jongere wil niet alleen ervaren wat er is, maar ook begrijpen waarom dat zo is.

Het abstracte denken en het hypothetisch leren denken ontwikkelt zich, waardoor het perspectief van anderen kan worden ingenomen, die dan beter kunnen worden begrepen.

Piaget, de Zwitserse psycholoog, heeft naar de ontwikkeling van het denken veel onderzoek gedaan. Zijn bevindingen komen opvallend overeen met Steiners inzichten. Kinderen tot 12 jaar, zegt Piaget, denken nog op een concrete manier.

Ze kunnen wel conclusies trekken, maar alleen als het gaat om zaken uit de directe omgeving. Het bereik van het denken is betrekkelijk klein. In zijn fantasie knoopt hij dan op bij de concrete en zichtbare zaken.

Maar vanaf 12 jaar verandert dat. Het denken kan dan betrekking hebben op zaken die niet direct zichtbaar zijn. Ze gaan in het denken verder dan het hier en nu en kunnen ook over dingen nadenken die er niet zijn.

Deze verandering uit zich in een verandering van de belangstelling. Zelfreflectie wordt mogelijk. Een mooi voorbeeld hiervan beschrijft Anne Frank in haar dagboek, 22 januari 1944:


“Ik bekijk opeens alle discussies enz. Enz. Niet meer vanuit ons vooringenomen standpunt. Al onze opvoedingskwesties, de verwennerij, het eten, alles, alles, alles had een heel andere loop genomen als men open en vriendschappelijk was gebleven en niet steeds alleen de slechte kanten voor ogen had gehad.

Ik weet precies wat je zou zeggen, Kitty: ‘Maar Anne, komen deze woorden heus van jou? Van jou, die zoveel harde woorden van boven hebt moeten horen, van jou, die van al het onrecht weet, dat er gebeurd is!

En toch, het komt van mij. Ik wil opnieuw alles doorgronden. Tot nu toe dacht ik rotsvast dat alle schuld van de ruzies bij hen ligt, maar een groot deel lag zeker ook bij ons. Wij hadden wel gelijk wat de onderwerpen betreft, maar van verstandige mensen (waartoe wij ons rekenen!) verwacht men toch wat meer inzicht om andere mensen te behandelen. Ik hoop dat ik een tikkeltje van dat inzicht gekregen heb en de gelegenheid zal vinden het goed aan te wenden.”


Het biologisch domein


De rijping van het lichaam wordt voor een belangrijk deel mogelijk gemaakt door de hormonen. De woelige puberteit is zo bezien gebaseerd op biologische fenomenen. Bij meisjes zorgen de oestrogeenspiegels voor een wisselende stemming. IJkpunt voor het begin van de puberteit zijn fysiek gebeurtenissen, zoals  de eerste menstruatie bij het meisje.

Anne Frank noteert 6 januari 1944: “Telkens weer als ik ongesteld ben (en dat is nog maar drie keer gebeurd) heb ik het gevoel dat ik ondanks alle pijn, narigheid en viezigheid een zoet geheim met me meedraag en daarom, al heb ik er niets dan last van, verheug ik me in zekere zin altijd weer op de tijd dat weer dat geheim in me zal voelen.”


Eigen identiteit


De opbouw van een eigen identiteit is volgens Erikson de centrale ontwikkelingstaak van de puber. Karakteristiek hiervoor zijn het experimenteren en identificeren. Het is een soort proefperiode. Een belangrijk aspect is het leren vormgeven aan veranderende relaties binnen het gezin.  Anne Frank  richt zich vooral op haar moeder. Zij schrijft over die verhouding op 2 april 1943:


“Ach, ik heb weer iets verschrikkelijks op m’n zonden register staan. Gisteravond lag ik in bed en wachtte tot vader met me zou bidden en dan goedenacht zeggen, toen moeder de kamer binnenkwam, op m’n bed ging zitten en heel bescheiden vroeg: ‘Anne, pappie komt nog niet, zullen wij niets eens samen bidden?’

‘Nee, Mansa,’ antwoordde ik.

Moeder stond op, bleef naast m’n bed staan, liep dan langzaam naar de deur. Eensklaps draaide ze zich om en met een verwrongen gezicht zei ze: ‘Ik wil niet boos op je zijn. Liefde laat zich niet dwingen!’. Een paar tranen gleden over haar gezicht toen zij de deur uit ging.

Ik bleef stiliggen en vond het dadelijk gemeen van mezelf, dat ik haar zo ruw van me gestoten had, maar ik wist ook dat ik niet anders antwoorden kon. Ik kan niet zo huichelen en tegen m’n wil in met haar bidden. Het ging eenvoudigweg niet.”


Vrije tijd


Het zinvol invullen van vrije tijd is voor menig puber een lastige opgave. Verveling kan toeslaan, ook bij zo’n opgewekte natuur als Anne Frank, die op 20 juni 1942 schrijft:

“ ‘Papier is geduldiger dan mensen,’ dit gezegde schoot me te binnen toen ik op een van m’n licht-melancholische dagen verveeld met m’n hoofd op m’n handen zat en van lamlendigheid niet wist of ik uit moest gaan dan wel thuisblijven, en zo uiteindelijk op dezelfde plek bleef zitten piekeren.”


Sexualiteit


Sexualiteit is een gevoelig thema. Anne Frank, met betrekking tot haar ouders, op 24 januari 1944:


“In het begin van de schuiltijd vertelde vader dikwijls wat over dingen, die ik liever van moeder had gehoord en de rest kwam ik uit boeken of gesprekken wel te weten.”


Omgaan met autoriteit


Elke puber gaat een gevecht aan met de autoriteit. Anne Frank formuleert dat probleem glashelder, op 15 juli 1944:


“Hoe komt het nu, dat vader me in mijn strijd nooit tot steun is geweest, dat hij helemaal missloeg toen hij me de helpende hand wou bieden? Vader heeft de verkeerde middelen aangepakt, hij heeft altijd tot me gesproken als een kind, dat moeilijke kindertijden moest doormaken. Dat klinkt gek, want niemand dan vader heeft me steeds veel vertrouwen geschonken en niemand anders dan vader heeft me het gevoel gegeven, dat ik verstandig ben. Maar een ding heeft hij verwaarloosd: hij heeft er namelijk niet aan gedacht, dat mijn vechten om er bovenop te komen voor mij belangrijker was dan al het andere. Ik wou niets van ‘leeftijdverschijnselen’, ‘andere meisjes’, ‘gaat vanzelf over’ horen, ik wou niet als meisje-zoals-alle-anderen, maar als Anne-op-zichzelf behandeld worden.”


Een gerechtvaardigd verlangen. Maar kunnen we er als pedagoog ook naar handelen?


Een pedagogische levensles


Anne Frank worstelt om een eigen identiteit te vinden. Zelden is er een schrijver geweest, die deze problemen van de puberteit zo helder en zo authentiek heeft geformuleerd. Het antwoord op de vraag van Steiner, wat deze leeftijdsfase specifiek van ons vraagt, luidt dan ook: behandel elke puber in de klas als een persoon op zichzelf, en spreek nooit badinerend tegen de jongere, dat het de leeftijd is, dat het weer overgaat, dat iedereen het weleens moeilijk heeft. Anne Frank leert ons een pedagogische levensles. Meer dan welk wetenschappelijk werk ook, is haar dagboek een pedagogisch handboek, dat nog generaties zal meegaan, zo kernachtig zijn haar lessen voor ons, die in het onderwijs werkzaam zijn.




















“Op vrije scholen scoort kind laag.” Deze kop op de voorpagina van NRC-Handelsblad van vrijdag 27 februari 2009 blafte me toe. Regels van de dichter Remco Campert schoten me te binnen:

“maar de kranten willen het anders
willen droog en zwart van koppen staan
werpen dammen op en dwingen.”

Wat bleek uit het krantenbericht? In de eerste drie jaren van het voortgezet onderwijs scoren vrije schoolleerlingen voor de vakken Nederlands en rekenen beduidend lager dan de leerlingen uit het reguliere onderwijs.

Was die boude bewering wel steekhoudend? Het bleek om een proefschrift te gaan, waarin jarenlang onderzoek op wetenschappelijke wijze, dus verifieerbaar voor iedere onderzoeker, werd gepresenteerd. Hilde Steenbergen zou pas promoveren op 12 maart, maar de landelijke kwaliteitskrant nam alvast een voorschot.

De krant was ook zo attent om met een hyperlink te verwijzen naar het proefschrift, zodat al het materiaal was te downloaden, en ik heb buitengewoon geboeid een middag gebogen gezeten over de tweehonderd bladzijdes. Hilde Steenbergen stelt in de dissertatie ook de vraag of de vrijeschoolleerling een “ander soort” leerling is, dan de leerling uit het reguliere onderwijs.  Ze onderzocht alle leerlingen op vijf persoonlijkheidskenmerken: mildheid, ordelijkheid, extravert, emotioneel stabiel en autonoom. De uitkomst luidt: de vrijschoolleerling is mild, niet ordelijk, weinig extravert (waaronder bijvoorbeeld wordt verstaan: roept hij snel de hulp in van zijn leraar), emotioneel weinig stabiel en uitgesproken autonoom. De emotionele instabiliteit verbaasde me. Natuurlijk vallen de eerste jaren van het voortgezet onderwijs samen met het begin van de adolescentie, maar waarom zijn de vrijeschoolleerlingen dan, in vergelijking met de leerlingen uit het reguliere onderwijs, instabieler? In de zeer enerverende klassengesprekken die ik in verschillende klassen tijdens de les  Nederlands voerde over de onderzoeksresultaten, stak een eindexamenleerling direct haar vinger op. Zij wist het gegeven als volgt te verklaren: op een vrijeschool leer je als leerling te praten over wat je voelt en denkt, je beseft dat je iemand bent die nog in ontwikkeling is, dat je nog niet de zekerheid bezit die een volwassene als je eigen leraar al bezit, terwijl in het reguliere onderwijs de leerlingen veel meer in een keurslijf worden gepropt en gevoelens en gedachten amper of niet worden besproken!

Met name het feit dat de vrijeschoolleerling als autonoom wordt gekenmerkt, beschouw ik als een bijzonder compliment aan ons onderwijs. Steenbergen definieert autonoom in haar proefschrift als “betekenisvol leren”. Hetgeen betekent dat de vrijeschoolleerling daadwerkelijk ervaart, waar het gehele Nederlandse voortgezet onderwijs met het nieuwe leren naar verlangt: leren dat er toe doet, ook wel authentiek leren genoemd.

Uit de studie van Hilde Steenbergen blijkt ook nog, dat de vrijeschoolleerling in de eerste drie jaren steeds gemotiveerder raakt voor het leren, terwijl dat in het reguliere onderwijs juist afneemt. De manieren om te leren worden in het vrijeschoolonderwijs in de loop der jaren steeds vindingrijker, terwijl in het reguliere onderwijs die leerstrategieën juist in kwaliteit afnemen.  De band met de leraar wordt door de vrijeschoolleerling als positief ervaren, terwijl in het reguliere onderwijs de afstand tot de docent steeds groter wordt, hetgeen het leren negatief beïnvloedt. In haar slothoofdstuk merkt Steenbergen dan ook op, en het worden zonder twijfel gevleugelde woorden:

“ De slotconclusie die uit dit proefschrift kan worden getrokken is dat de reguliere school de school is waar je leert, terwijl de vrijeschool de school is waar je leert leren en wilt blijven leren.”

Hilde Steenbergen heeft geen onderzoek gedaan naar het waarom van al deze effecten. De vrijescholen zijn nu aan zet om te gaan ontdekken in de komende jaren, wat de oorzaken zijn van het succes en om bij te spijkeren waar de scholen te kort schieten.

Maar hoe zit dat dan met de conclusie, dat rekenen en Nederlands beneden de maat is, en dat het niveau niet meer in te halen valt, aldus Steenbergen? Op donderdag 12 maart zat ik in de aula van de universiteit van Groningen, waar de promotie plaatsvond. Acht hoogleraren namen drie kwartier de tijd om de studie kritisch tegen het licht te houden. Een professor in de sociologie met grote kennis van statistiek vertelde dat hij zeer nauwkeurig de tabellen had bekeken met betrekking tot de resultaten voor het vak rekenen. Welnu, merkte hij op, als de wegingsfactoren werden meegerekend, dan zag hij geen enkel verschil in niveau tussen beide groepen leerlingen. Steenbergen sprak echter van “significante” verschillen. Hoe kwam zij daarbij? De promovenda viel stil, begon hakkelend aan een antwoord, raakte de draad kwijt, vervolgens de vraag en toen die opnieuw streng werd  gesteld, gaf ze toe dat ze het niet kon verklaren. De hoogleraar vroeg toen of ze haar bewering moest intrekken. Ze antwoordde bevestigend. Er was geen aanwijzing voor haar conclusie… Er heerste een spanning in de aula die ons de adem benam. De volgende vraag, hoe zij dan voor het vak Nederlands kon verklaren dat… die vraag mocht zij van de rector magnificus naast zich neerleggen. De vragen erna moest ze ook onbeantwoord laten. De nederlaag was compleet. Maar omdat een promotie een formaliteit is, werden uiteindelijk de woorden “hora est” gesproken en de doctoraatsbul uitgereikt. De vrijescholen kunnen, na de eerste schrik,  gelukkig zijn met het proefschrift.  Maar tegelijkertijd zullen de negatieve resultaten te pas en te onpas jarenlang in de kranten verschijnen (“droog en zwart van koppen”), want de status van een proefschrift is onbetwist.

Wie de ontwikkelingen van de vrijescholen volgt, wordt niet alleen door de landelijke kranten op de hoogte gehouden over de prestaties van de vrijeschoolleerlingen, maar ook rellerig en uitvoerig geïnformeerd over de ruzies die er woeden in de vrijescholen basisonderwijs Geert Groote I en II te Amsterdam. De kranten “werpen dammen op en dwingen” de lezer tot de conclusie: de leerlingen presteren onder de maat en de besturen gaan elkaar te lijf, dus daar zal op al die vrijescholen wel veel mis zijn. Waar rook is, is vuur, nietwaar?

Het is niet eenvoudig om onbevangen te blijven kijken naar deze maatschappelijke signalen. Je kunt verbaasd zijn over de heftigheid waarmee het nieuws de wereld wordt ingeslingerd. Welke kans biedt ons deze crisis? Een mogelijk antwoord luidt, dat hier op straat wordt uitgevochten, wat in de lerarenkamer van de vrijescholen als strijd woedt: de spanning tussen traditie en de toekomst.

In het rapport ‘Vertrouwen in de school’ van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) dat onlangs is verschenen onder leiding van hoogleraar Winsemius staat deze kritische passage over scholen die aan de leraren een grote mate van vrijheid en autonomie toekennen (zonder daarbij te verwijzen naar de vrijescholen):

“Onbegrensde vrijheid komt misschien wel ten goede aan de arbeidssatisfactie van sommige leraren, maar niet noodzakelijkerwijs ook hun leerlingen. Meer autonomie voor de professionals is in veel gevallen terecht, maar kan zonder tegenkrachten ook ontaarden in professionele slonzigheid, verdediging van verouderde routines en schadelijke vormen van groepsdenken.”

Deze woorden vinden in mij veel weerklank. Ze roepen ook de woorden van Rudof Steiner in herinnering. In zijn befaamde ‘Jugendkurs’  benoemt Steiner de drie gevaren die elk  lerarencollege in de toekomst bedreigen: frase, conventie en routine (6 oktober 1922).

Elk vrijeschoolcollege zal een eigen antwoord moeten vinden op de spanningen die nu ontstaan tussen traditie en toekomst. Zijn er meer tegenkrachten nodig, zoals het WRR rapport suggereert, op de scholen zelf, en als die ontbreken, schrikken we dan wakker van de publiciteit?

Het heeft in mijn ogen weinig zin, om zelf ideologische dammen op te gaan werpen, om op die manier te proberen alles bij het oude te laten. Elke school is verankerd in de samenleving, waarvan de kranten de herauten zijn. De tonen zijn soms opzettelijk schril en vals, maar vallen niet te negeren. Vragen zijn gewekt:

worden verouderde routines verdedigd en zijn er schadelijke vormen van groepsdenken?






Het proefschrift van Hilde Steenbergen als PDF bestand is te vinden op:

http://www.nrc.nl/redactie/binnenland/Vrije%20en%20reguliere%20scholen%20vergeleken.pdf

De artikelen uit het NRC Handelsblad over de vrijeschool staan op:

http://www.nrc.nl/binnenland/



“Want”, zo sprak Rudolf Steiner in Stuttgart op 28 augustus 1919 bij de oprichting van de allereerste vrije school,  “U zult zich in de toekomst toch bezig moeten houden met hetgeen er op het gebied van pedagogie en psychologie gepubliceerd wordt – voor zover u daar de tijd en de rust voor heeft.”

In de stapel van publicaties die er de afgelopen maanden over het onderwijs is verschenen, valt Mirjam Schöttelndreier (‘Kan ik ook van mijn kind scheiden’) op door haar onderhoudende toon. Ze laat verschillende onderwijsmensen aan het woord die hun gal spuwen op het louter zelfstandig laten werken van de leerlingen, de vernieuwende didactiek die het studiehuis wordt genoemd. Hoe moet dat dan, zo luidt de kritiek, met het verhaal van de leraar?  In het boek van Corine Ex (‘Opvoeden, wat kun je?’) worden 18 mensen geïnterviewd vanuit verschillende disciplines. Zo worden wetenschappers aan een groter leespubliek gepresenteerd. Het gesprek met de ontwikkelingspsycholoog Willem Heuves valt op, door de warmte en het begrip waarmee hij over pubers praat.

Het meest spraakmakend is echter het boek van Ton van Haperen. Sinds 1985 is hij leraar economie en daarnaast leidt hij leraren op aan de lerarenopleiding van de universiteit in Leiden. Zijn boek vangt aan met de schets van het schrijnende probleem waarover de titel spreekt: er zijn bijna geen doctorandussen meer werkzaam in het voortgezet onderwijs, kinderen krijgen steeds vaker les van onbevoegden, de beste leraren staan niet meer voor de klas maar zitten in het management en van de beginnende leraren die enthousiast beginnen, wijkt al binnen vijf jaar een groot deel (veertig procent) uit naar het bedrijfsleven. Het Sociaal en Cultureel Planbureau wijst er vervolgens op dat een derde van de leraren in het voortgezet onderwijs vanaf 2007 met pensioen gaat. Kortom: een dramatisch scenario.

Van Haperen ziet een tragedie in drie bedrijven: de leraar en zijn salaris (er is teveel bezuinigd), de leraar en zijn werk in de klas (het onderwijs is verkwanseld door de vernieuwingen: basisvorming, studiehuis en vmbo) en de organisatie van de school (alles is op losse schroeven komen te staan). Op deze drie aspecten gaat Van Haperen uitgebreid in.  Hij presenteert de harde feiten en zet alles nog eens op een rijtje te zetten in een wat droge stijl, die hij echter weet te kruiden door waar gebeurde verhalen uit de praktijk van het onderwijs in te lassen. (“Elize begint in 2004 als lerares. Tijdens haar opleiding…”). Van Haperen kraakt de ontwikkelingen van de laatste decennia – en dat is volkomen terecht. Het is natuurlijk ook bekende kost. Wie de columns leest van Leo Prick (NRC-Handelsblad), komt weinig nieuws tegen. Het wordt boeiend als Van Haperen een oplossing aandraagt. Hij breekt een lans voor de leraar. Want die wordt in het huidige onderwijs als productiemedewerker gezien, en niet als kenniswerker. Hoe ontstaat die sterke, erudiete, eigentijdse leraar? Als antwoord citeert hij een hoogleraar innovatiemanagement, die stelt: “Voor leraren die zelf niet willen blijven leren, is in de moderne school geen plaats.” Dat is de spijker op de kop. Hoe die leraar daartoe komt, daarover – helaas – geen woord.

Tijd en rust zijn nodig, aldus Rudolf Steiner, om dit soort publicaties te bestuderen. Tijd hebben we wel, maar de rust steeds minder. Het is ook in mijn ogen van betekenis dat je als vrije schoolleerkracht weet hebt van de recente ontwikkelingen in het onderwijs. Maar het is temeer van belang voor de vrije schoolleraar, omdat alleen studie van de antroposofie de maatschappelijke werkelijkheid uit zicht doet verdwijnen. Studie van de literatuur over onderwijs uit het veld leert je als vrije schoolleraar kijken in de spiegel en reikt de woorden aan, waarin je kunt spreken met anderen zonder in antroposofisch jargon te vervallen.

Lievegoed heeft eens over de betekenis van de antroposofie gezegd: “Wij hebben de wereld van de ideeën die we leren kennen door de antroposofie te studeren. Wij hebben ook de wereld van de maatschappelijke werkelijkheid. Het grote probleem is hoe deze twee elkaar zullen ontmoeten.” Lievegoed signaleerde dat probleem in 1976 en zijn woorden zijn actueler dan ooit, gezien de noodsituatie waarin nogal wat vrije scholen verkeren.


Ton Van Haperen. ‘De ondergang van de Nederlandse leraar’. Nieuw Amsterdam Uitgevers, 2007.

“… en hij werd een instrument dat de woorden van Christus overbracht … aan ons.” Met deze woorden werd Rudolf Steiner getypeerd door de Russische symbolist Andrej Belyj, toegewijd antroposoof, in zijn briljante biografie uit 1928 en hij vervolgt: “Hij scheen als het ware terug te schrikken voor de plicht zijn eigen woorden te gebruiken; hij stond er tegenover als tegenover de schaal van de graal; iemand die met zijn wil die heldendaad moest zien te verrichten, net als bij de ronde tafel waarop de graal staat.”

De schaal van de graal… wat mag dat wel betekenen? De eerste keer dat de graal in de literatuur opduikt is het een lichtgevende schaal. De middeleeuwse schrijver Chretien de Troyes schreef daar als allereerste over. De held die er naar op zoek gaat heet Parzival. Hij blijkt uitverkoren en betreedt de graalburcht, maar verzuimt om vragen te stellen, waardoor hij wordt uitgestoten. Tot bezinning gekomen gaat hij opnieuw op zoek naar de graalburcht en dan vertelt het verhaal plots over de verhalen van Gawan en door de dood van Chretien de Troyes bleef het verhaal onvoltooid. Robert de Borron schreef daarna een versie, waarin de graal een kelk is, Wolfram von Eschenbach schreef daarop een versie, waarin de graal een steen is. Het graalverhaal sprak enorm tot de verbeelding, werd mateloos populair en kende in de negentiende eeuw een revival (denk aan Richard Wagner) en is ook nu nog steeds een veelgelezen ‘pageturner’ (denk aan Dan Brown).

Het oorspronkelijke verhaal van Chretien de Troyes is nu een in een frisse vertaling (door Ard Posthuma) opnieuw verschenen. Het is een feest om te lezen, omdat vaart, humor en lichtheid de toon bepalen. De rijmvondsten (het verhaal is in gepaard rijm hertaald) zijn speels en doen aan kwaliteit nog het meest denken aan het briljante werk van Annie M.G.Schmidt. Zee rijmt op chevalier, gedoe rijmt op clou, gevaren op Loire, gratuit op geniet. De lichtheid van toon is opvallend, omdat het zo’n zwaarwichtig onderwerp betreft. Koning Arthur en zijn ridders van de Ronde Tafel worden “maatjes” en “kanjers” genoemd en zij laten zich  “potverdrie”en “stennismakerij” gewoon ontvallen. Het maakt de vertaling springlevend en het verhaal werkelijk onverhoeds toegankelijk.

Het is ook onthutsend om te bemerken dat Wolfram von Eschenbach driekwart van het verhaal gewoon letterlijk gekopieerd heeft. Maar dat is ook een a-historische opmerking. Men noemde dat geen plagiaat, maar navolging. De vraag naar originaliteit ging pas in de Romantiek een rol spelen.

Op 1 januari 1914 sprak Rudolf Steiner in Leipzig over de graal. (Het boek met deze voordrachtencyclus verscheen al eerder in vertaling onder de titel: ‘Christus en het mysterie van de graal’, GA 149). Hij maakte de luisteraar van toen (en de lezer van nu) deelgenoot van zijn vaak vergeefse pogingen de schaal van de graal te duiden. Hij ging te rade bij de Noorse volksgeest, maar hij begreep in eerste instantie het antwoord niet. Hij bezocht de St. Pieterskerk te Rome, zag de pieta van Michelangelo en kreeg niet een visioen maar, naar eigen zeggen, een ware imaginatie. Toen kon hij, jaren later, zijn waarheid onthullen. Wie naar de maan kijkt, ziet de donkere schijf en daaronder de sikkel die oplicht. Wat ziet iemand die dat schouwt? Rudolf Steiner: “ … dan zie je de donkere schijf en in wonderbaarlijke lettertekens in okkult schrift op de maansikkel – de naam Parcival! “ Het beeld valt ook zo te begrijpen: die goudglanzende sikkel is als de goudglanzende schaal, daarin rust de donkere hostie. Een imposant en onvergetelijk beeld. De berekening van Pasen, dat immers jaarlijks op een andere datum valt, is op die maanstand gericht, onthult Steiner.

Tegelijkertijd is het ook waar wat Steiner zelf opmerkt: “Je komt nooit dichter bij de graal met welke woorden dan ook.” Dat geldt natuurlijk ook voor zijn eigen voordrachten. In die zin gaat er niets boven het lezen van het oorspronkelijke verhaal zelf, dat nu in een sprankelende vertaling de hedendaagse lezer daartoe brutaal verleidt!


Chretien de Troyes   ‘De graal’. Amsterdam, uitgeverij Athenaeum-Polak & Van Gennep.

Rudolf Steiner   ‘Christus en de spirituele wereld’. Amsterdam, uitgeverij Pentagon, 2007. Prijs 27, -

“Er zou nog veel te zeggen zijn als deze schets een kleurrijke schildering zou moeten worden.” Met deze verzuchting sluit Rudolf Steiner zijn laatste van tien verslagen af. Als Steiner sprak, werd alles altijd genotuleerd, maar bij deze voordrachtenreeks die hij in 1922 hield in het Goetheanum, de zogenaamde ‘Franse Kursus’, maakte Steiner zelf verslagen in beknopte vorm. Ed Taylor stelt dan ook in zijn nawoord: “De referaten geven zich niet gemakkelijk gewonnen.” Hetgeen betekent dat ze de lezer nogal op de proef stellen. Want de extracten zijn dor en beknopt als een uittreksel. De starre feiten staan schematisch bij elkaar. Het voordeel is, dat het er geen overdaad aan woorden is. Alles staat keurig gerangschikt bij elkaar.

Steiner gaat bijvoorbeeld in op filosofie, kosmologie en religie. Drie gebieden die hij opnieuw wil inspireren. Hoe? Kennis van de etherische mens is van belang voor de filosofie, de kennis van het astrale lichaam voor de kosmologie en begrip van het Ik voor de kosmologie. Op eenzelfde overzichtelijke wijze gaat hij in op de begrippen imaginatie, inspiratie en intuïtie. Er zijn weinig voordrachten aan te wijzen waarin Steiner zo helder over deze begrippen doceert. Vervolgens gaat Steiner in op de betekenis van de slaap en de functie van de dromen, waarin de mens herhaalde aardelevens beleeft. In een ander referaat zal hij daarover een veelbetekende opmerking plaatsen: “In het astrale organisme leeft een nabeeld van het vooraardse bestaan.” Parels van uitspraken tref je voortdurend aan: “Wat in de diepten van de ziel zich roert als religieus verlangen, is voor het waken de nawerking van het beleven van de sterren tijdens de slaaptoestand.”

Het is duidelijk dat zulke opmerkingen zich niet lenen voor een oppervlakkige lezing. Ze willen herkauwd worden en vragen om een persoonlijke respons. Het lezen van deze ‘Franse cursus’ is beslist een stroeve aangelegenheid. De woorden hebben inderdaad weinig kleur. Ze doen een beroep op de actieve lezer, waarbij wel een grondige kennis van de antroposofie een vereiste is, om niet verloren te raken in deze occulte teksten. De titel van dit boekje is weliswaar zeer pakkend – “Antroposofie in drie stappen” – maar ook misleidend. Alsof je een korte inleiding in de antroposofie ter hand zou nemen. Niets is minder het geval.

Wat verder opvalt aan de voordrachten, is een doublure. Ergens komt Steiner te spreken over de zin van het lijden. Hij merkt op dat het geluk dat we beleven, te danken is aan ons lot, maar dat de echte inzichten die we in ons leven opdoen, te danken zijn aan de “bittere en smartelijke belevenissen.” Deze woorden treft men ook vrijwel letterlijk aan in een andere cyclus van Steiner, nl. in een extra voordracht die hij hield in Oxford, 20 augustus 1922. Steiner plagieert hier zichzelf. Een voetnoot was hier wel op zijn plaats geweest.

De voordrachten van Steiner smeken dus om een respons. Lievegoed is ons daarin voorgegaan, in zijn onmisbare boek ‘Mens op de drempel’ (1983).  Als Steiner bijvoorbeeld keer op keer spreekt van “het moreel-geestelijke waardewezen” en de lezer in verwarring achterlaat, spreekt Lievegoed van een “pakketje” dat ieder mens na zijn aardeleven in de geestelijke wereld achterlaat, om dat pakketje bij een nieuwe geboorte weer op te pikken.  Onmisbaar zijn in mijn ogen zulke ‘vertalingen’ in eigen woorden, van de inzichten van Steiner. Wie de voordrachten uit 1922 op deze manier uitgeeft, neemt zijn lezerspubliek zeer serieus, want gaat ervan uit dat men tot zo’n respons in staat is.

Ed Taylor schreef een inspirerend nawoord. Hoewel hij ook aanvechtbare uitspraken doet (over de ontwikkelingsweg merkt hij op: “Je kunt niet verliezen, alleen maar winnen” – alsof er nog nooit iemand is een psychose is geraakt!), trekt hij een sprekende vergelijking tussen het begaan van een ontwikkelingsweg en het leren spelen van een muziekinstrument. Het is jammer dat het nawoord zo kort uitvalt, want deze vergelijking smaakt naar meer.

In zijn nawoord vermeldt Taylor dat Steiner in 1922 ook de jongeren mobiliseerde, uit onvrede met de toenmalige beweging: “Teveel ingekeerdheid, te weinig daadkracht.” Hij zegt er niet bij dat Steiner ongelofelijk inspirerende woorden sprak tot diezelfde  jongeren. Die cyclus ( de zogenaamde ‘Jugendkurs’) is veel te onbekend gebleven. Ligt hier een taak voor een nieuwe, kleurrijke uitgave in vertaling door uitgevrij Pentagon?


Rudolf Steiner   ‘Antroposofie in drie stappen’. Uitgeverij Pentagon.

“Op de ochtend dat hij gearresteerd zal worden…” Zo begint het laatste hoofdstuk uit de debuutroman van de jonge Nederlandse schrijver van Marokkaanse afkomst, Hassan Bahara. De hoofdpersoon ligt nog op bed die ochtend, als de politie binnenvalt in het ouderlijk huis. Of hij Kader Zeroual is? De handboeien gaan om. In de gang huilt zijn moeder op een zangerige manier, zijn zus huilt mee, zijn vader zit op een bank in de huiskamer, hoofd in de handen. De buren kijken vanaf het balkon hoe hij wordt weggevoerd in een politieauto.

Kader, de jonge Marokkaan over wie deze roman gaat, is een stoere en stille jongen die op de havo zit. Naar school gaat hij amper. Hij hangt rond, thuis heeft hij niets te zoeken. Hij blowt veel, heeft een vriendin met wie hij wel slaapt maar niet spreekt, komt met een dealer in contact. Op het schoolfeest randt hij een jong meisje aan in de wc, slaat een docente tegen de vlakte en wordt geschorst. Hij doet mee aan een roofoverval en wordt dan van zijn bed gelicht.

In literair opzicht valt er weinig te beleven aan deze debuutroman. Het proza is vakkundig, maar vlak en voorspelbaar. (Ook de reportages van Bahara, die journalist is, gaan daar mank aan. Het blijft vaak allemaal buitenkant, als hij bijvoorbeeld schrijft over de ‘banlieues’ van Parijs). De verveling van Kader wordt de verveling van de lezer. De taal wordt wel verfrist met hedendaags slang: bradda (geld), doekoe (geld), nakken (neuken), tabakka’s (sigaretten), tatta (Nederlander), zemmels (homo’s).  Maar het is allemaal wel erg cliché:  jonge Marokkaan die spijbelt van school, voortdurend stoned is en het slechte pad kiest.

Over jonge criminele Marokkanen in Nederland schreef Fleur Jurgens (journalist en filosoof) een boeiende studie. De meeste situaties uit de roman van Bahara, die een gezin portretteert, blijken te gelden voor de gehele Marokkaanse gemeenschap. Bijvoorbeeld:  Marokkaanse ouders die niet weten op welke school hun kind zit; Marokkaanse vrouwen die leven als kasplantjes en bij de huisarts klagen over hoofdpijn, maar vooral depressief zijn (in de roman van Bahara wordt er heel wat ‘Seroxat’ geslikt); Marokkaanse jongeren die zich niet identificeren met de Nederlandse buitenwereld, die ze minachten vanwege de zedeloosheid en de softheid, de “wij-cultuur” waarin veel Marokkanen nog leven, waardoor er weinig ruimte is voor individuele verantwoordelijkheid en eigen inbreng, zelfstandig en onafhankelijk denken en handelen ongewenst is.  Fleur Jurgens: “Deze explosieve samenloop van omstandigheden zorgt ervoor dat in de achterstandswijken een Marokkaanse onderklasse groeit van rancuneuze jongemannen, die Nederland de schuld geven van hun kansarme status. Is ontsnappen aan het Marokkanendrama wel mogelijk? ”

Fleur Jurgens sprak meer dan 60 mensen (jongerenwerkers, buurtvaders, huisartsen, psychologen, leerplichtambtenaren, gezinstherapeute) en ploegde de actuele wetenschappelijke literatuur (68 studies) over het onderwerp vakkundig door. Het resultaat is onthutsend. De analyse is scherp en schrijnend, de adstructie in mijn ogen waterdicht. Wat jammer dat haar aanbevelingen ontsierd worden door een misser. In de slotzin beweert zij bemoedigend zegt dat er voor elke Marokkaan een uitweg is, “voor elk individu”, nl. door op het juiste moment de juiste keuze te maken. Maar ze heeft juist zelf met kracht van argumenten aangetoond hoe dubieus die positie van het individu is!

Deze spraakmakende studie werpt een ander licht op de roman van Bahara: de jonge criminele Marokkaan is de huidige rauwe realiteit. Wie dat beseft,  leest een sociologisch documentaire die de lezer naar de keel grijpt. Bahara, die met acht broertjes en zusjes opgroeide in Amsterdam Slotervaart, modelleerde de hoofdpersoon van zijn verstikkende roman naar zijn oudere broer, die ook vastzat voor een ernstig delict.

Heeft de vrije school hier een maatschappelijke taak in de Randstad? Ooit waren de vrije scholen eilandjes van cultuur, anderen ten voorbeeld. Tegenwoordig staat menig vrije school op de zwarte lijst van de inspectie, wegens wanprestaties. Maarten Ploeger heeft als betrokken Amsterdamse vrije schoolleraar jarenlang bijzonder veel en goed werk verricht, zonder klinkend resultaat. Hoe hard nieuwe initiatieven gewenst zijn, blijkt opnieuw uit beide boeken – absoluut verplichte kost voor elke betrokkene – over de huidige tweede generatie Marokkanen. Hans Bahara zegt daarover tenslotte in een interview, dat goed onderwijs een cruciale rol kan spelen.


Hassan Bahara   ‘Een verhaal uit de stad Damsko’. Amsterdam, Van Gennep, 2006.

Fleur Jurgens, ‘Het Marokkanendrama’. Meulenhoff, 2007.

Was Jezus getrouwd met Maria Magdalena? In het nieuwe testament lezen we dat Maria Magdalena de eerste was aan wie de opgestane Jezus zich vertoonde. Ze kon niet geloven dat hij het was, daar in de tuin bij het graf, totdat hij haar aansprak. De evangelisten hebben erover verhaald en Steiner nam het helderziend waar. Maar lezen we in de vijf voordrachten die Rudolf Steiner in 1913 in Oslo hield, (‘Bijzonderheden over het leven van Jezus’) over een mogelijke verhouding met Maria Magdalena? Welnee. John van Schaik, godsdiensthistoricus, werpt de vraag op omdat in de kaskraker van Dan Brown, ‘De Da Vinci Code’ die verhouding tussen Jezus en Maria Magdalena als een voldongen feit wordt gepresenteerd. Dan Brown suggereert dat na 2000 jaar van geheimhouding door de Kerk die geheime relatie eindelijk eens uit de doeken wordt gedaan. Voor alle duidelijkheid: het betreft hier een roman, dus fictie, maar desalniettemin zijn er miljoenen lezers wereldwijd van die waarheid overtuigd geraakt.

Het antwoord van de schrijver op deze vraag is een ondubbelzinnig nee.

John van Schaik (1956) volgde, zo lezen we in het curriculum vitae van zijn proefschrift, de middelbare school bij de paters Jezuïeten, werd boerenknecht, volgde de Middelbare Landbouwschool en werkte jarenlang in de verslavingszorg. Op latere leeftijd ging hij studeren en promoveerde twee jaar geleden aan de theologische faculteit. Die academische achtergrond is een verademing. In een heldere en zakelijke stijl wordt vakkundig, stap voor stap, heel precies, feit en fictie gewogen. Zijn eruditie biedt hem de mogelijkheid de nieuwsgierige lezer breeduit te informeren. Laten we er de eerste hoofdstukken eens bijnemen.

Volgens veel moderne esoterici was Jezus getrouwd met Maria Magdalena, de bruiloft te Kana zou de bezegeling van het huwelijk zijn en het kind dat er uit voortkwam heette Sarah. Hoe komt iemand daarbij? Van Schaik wijst op de inmiddels beroemde ‘Nag Hammadi’ boeken, die een Egyptische boer in 1945 aantrof in een aantal kruiken. In de vierde eeuw na Christus werden deze boeken niet meer tot de canon gerekend, dus ketters bevonden. Gnostieke christenen verstopten daarom deze geschriften. De opvatting van Dan Brown en anderen wordt ontleend aan het ‘Evangelie van Maria’ en het ‘Evangelie van Filippus’, die we kennen uit die ‘Nag Hammadi’ bibliotheek. Daarin wordt verteld hoezeer Jezus was gesteld op Maria Magdalena. Bij Dan Brown wordt dat: “en kuste haar vaak op de mond”. John van Schaik neemt dat niet zomaar aan. Hij gaat terug naar de bron. Wat lezen we in het ‘Evangelie van Filippus’?  In de vertaling van Luttikhuizen: “Hij kuste haar dikwijls op haar (mond).” Kortom: ‘mond’ staat tussen haakjes. Men vermoedt dus dat er op deze plaats in de tekst ‘mond’ kan hebben gestaan. Maar dat hoeft niet. De wetenschappelijke editie van Robinson, Van Schaik pluist alles heel secuur uit, staat er: “(and used to) kiss her (often) on her (…).” Deze wetenschapper is dus nog voorzichtiger. Het woord ‘mond’ ontbreekt eenvoudigweg.  Maar dat het de mond zou kunnen zijn, is heel wel mogelijk, wijst Van Schaik aan. Alleen had dat geen erotische betekenis. Met grote kennis van zaken bespreekt Van Schaik uitputtend de inwijdingskus in de oudheid en hij toont aan dat niet alleen in de esoterische traditie die kus van belang was, maar dat ook onder christenen heel wat afkusten. Langzaam evolueerde die kus tot een mystieke en een natuurfilosofische omhelzing. De conclusie van Van Schaik: de kus drukt een geestelijk en geen fysiek huwelijk uit. Daarmee verwijst hij de zogenaamde relatie tussen Jezus en Maria Magdalena naar het rijk der fabelen.

Op eenzelfde grondige wijze bespreekt Van Schaik nog enkele andere thema’s uit de vermaarde roman: de middeleeuwse graalliteratuur, de rol van de katharen, de theosofen, seks en de tempelieren.

Het is onbegrijpelijk dat de auteur zijn betoog enkele keren op losse toon onderbreekt om de lezer deelgenoot te maken van zijn gesprekken met een Mariabeeld, of zijn mening omtrent bepaalde televisieprogramma’s. Ook het voorwoord, met confidenties op het katholieke vlak,  gaat daar mank aan. Het zijn opmerkingen die detoneren in zo’n erudiete studie waarin voortdurend in een cholerische stijl -  kort, doelgericht en afgebeten – louter de feiten centraal staan.


John van Schaik   ‘Waarom Jezus niet getrouwd was met Maria Magdalena’. Zeist, Christofoor 2006. Prijs 17,50 euro.



“Is het stervensuur voorbestemd?” De vraag werd gesteld aan Volker Fintelmann, hoogleraar geneeskunde in Duitsland, publicist en antroposoof. Zijn antwoord luidde: “Ja, beslist. Zelfs het precieze moment van sterven. Het is tot op de seconde exact in het levensplan van ieder mens opgenomen.” Er is vanuit het antroposofisch mensbeeld een duidelijk idee omtrent het levensbegin – geen abortus, maar er bestaat kennelijk ook een vastomlijnd idee inzake het levenseinde – geen euthanasie. Fintelmann is daarover heel duidelijk: ook bij een ongeneselijke ziekte zit je het hele leven uit.

Hugo Claus werd 75 jaar in 2004. In interviews raakte hij toen al telkens de draad van zijn betoog kwijt en schrijven lukte niet meer. Hij had heldere en ook verwarde momenten. Zijn gevoel voor ruimte en tijd was weg, zijn korte geheugen liet hem in de steek. De diagnose luidde uiteindelijk: Alzheimer. Hij dicteerde zijn vrouw Veerle een e-mail om zijn vrienden op de hoogte te brengen en meldde dat hij zelf zou bepalen wanneer het genoeg was geweest. Hij wilde niet als potplant eindigen. In de laatste weken liet hij oesters aanrukken en champagne. Toen vond hij de zachte zelfgekozen dood op een zelfgekozen tijdstip. Zelden is er met zoveel eerbied teruggeblikt op een schrijver als in deze bundeling ‘De laatste van mijn demonen’, met lucide bijdragen van ondermeer Cees Nooteboom en Erwin Mortier. Niemand die aanstoot nam aan zijn beslissing, behalve de katholieke kerk in de kranten na zijn overlijden.

Wat doet Alzheimer? “De hersenen van Alzheimerpatiënten zijn gekrompen en vertonen grote gaten. Een gat in het geheugen stemt dus meer dan eens ook overeen met een letterlijk gat in de hersenen. Het proces van de ziekte van Alzheimer begint altijd in de diepe hersenen, helemaal binnenin. Doordat er gaten geslagen zijn, kunnen signalen niet meer probleemloos doorgestuurd worden.” Aldus Christine van Broeckhoven. In haar autobiografie ‘Brein en branie’ vertelt ze dat ze haar leven voor de wetenschap beschouwt als een “voorbestemming”. Zij heeft als onderzoeker naar Alzheimerdementie naam gemaakt in België, maar ook in het buitenland, vooral in de Verenigde Staten. Een vrouw in de wetenschap die gezegend is met een olifantengeheugen, met een passie voor het brein en een ongelofelijk doorzettingsvermogen. Van Broeckhoven: “Ik werk hard, lang, gedreven en geconcentreerd.”

Iris Murdoch, de grote schrijfster en filosofe, werd aan het einde van haar leven dement. Haar man, John Bayley, schreef er een hartverwarmend boek over, dat later ook is verfilmd, ‘Iris’. Heel scherp brengt hij de achteruitgang van zijn dierbare vrouw in beeld en beschrijft ook, en dat is zo bijzonder, hoe hij daarmee leert omgaan: “Grappen kunnen dan vaak redding brengen. Het lijkt wel of humor alles overleeft. Een plotselinge lach, flarden rijmelarij, een liedje, plagerige onzinrituelen die vroeger liefdevol uitgewisseld werden, dat alles kan ineen een blije reactie teweegbrengen, en een stralende glimlach, die me altijd doet denken aan het eerste contact tussen ontdekkingsreizigers en inboorlingen als de blanke door een clowneske pantomime de inboorlingen aan het lachen weet te krijgen. Ze is niet te volgen maar is er volledig van overtuigd dat er een geanimeerde uitwisseling plaatsvindt. Soms laat ik mijn eigen ongecoördineerde gedachten dan ook de vrije loop en antwoord met even rare zinnen of verhaspelde citaten. ‘De Chersonesesische tiran was vrijheids meest geduchte vriend,’ zeg ik bijvoorbeeld met een veelbetekende blik. Dan knikt ze ernstig en glimlacht samenzweerderig.”

Het ontroerende fragment komt uit de bijzondere bloemlezing over dementie, ‘Altijd vandaag’. Zeer knap gekozen fragmenten (39 in aantal) van ondermeer: Bernlef, Dostojewski, Inez van Dullemen, Gogol, Bert Keizer, Karel van het Reve, Annie M.G. Schmidt, John  Updike, J.J. Voskuil.

Na het stellige antwoord van Fintelmann dat niemand gerechtigd is zijn eigen levenseinde te bepalen, luidt de volgende vraag natuurlijk: waarom niet? Fintelmann: “Het is de uitdaging aan ieder van ons om met de geschonken levensjaren die nog resten, nieuw karma te scheppen.” Voor wie kennis neemt van de besproken boeken of dementie wellicht ook van nabij meebeleeft,  is zo’n antwoord ongelofelijk wrang. Antroposofie als mensbeeld dat in elke levenssituatie rotsvaste zekerheid verschaft en waar geen plaats lijkt voor de menselijke maat waarin twijfel en vragen opspelen. Hugo Claus nam het heft wel in eigen handen. Onder zijn bewuste e-mail zette hij veelbetekenend: “Ni Dieu, ni maitre”.


‘De laatste van mijn demonen’   Voor Hugo Claus. Uitg. De Bezige Bij, 2008.

Christine van Broeckhoven  ‘Brein en branie Een pionier in Alzheimer’. Uitg. Olympus, 2008

‘Altijd vandaag  Dementie in de literatuur’. (red. Frans Meulenberg, Inez Beaufort). Uitg. Meulenhoff, 2008.


Petrarca herontdekte de brief als communicatiemiddel tussen vrienden en deze heraut van de Renaissance inspireerde Erasmus ertoe ook een brede correspondentie op te zetten, met talloze koningen, geleerden en kardinalen. Daarmee vestigde Erasmus zijn faam in geheel Europa. Zijn in het Latijn geschreven correspondentie is later door een Engelse geleerde vertaald en uitgegeven – een levenswerk. Op basis van die uitgave schreef historicus Huizinga in 1924 zijn magistrale biografie over Erasmus. Over de jonge kloosterling constateert hij: ”het is een jongeman van meer dan vrouwelijke overgevoeligheid.” Wat daar van te denken?

Later zijn er ook bloemlezingen uit de immense correspondentie verschenen. In 1960 (Noordenbos) bijvoorbeeld, waarbij de keuze een erudiete en een avontuurlijke Erasmus laat zien, met een scherpe pen en een natuur die soms ook naar roddel en achterklap neigde. In 2001 (Favy), waarin een geheel andere selectie uit de brieven werd gemaakt en er portret ontstond van de zeer geleerde bijbelse humanist. Elke bloemlezing, zo blijkt, is altijd ook een interpretatie. De bloemlezer toont het portret dat hij zelf waardeert.

Nu in deze jaren de verzamelde brieven van Erasmus voor het eerst in een Nederlandse vertaling verschijnen, krijgen de woorden van Huizinga opeens een verrassende context. De jonge Erasmus bleek verliefd op een andere kloosterling en uit zijn brieven spreken expliciet homo-erotische gevoelens. Huizinga en daarna diverse bloemlezers achtten die informatie kennelijk niet relevant voor een groot publiek. Hoe pakt de aangekondigde “brede selectie” uit bij de brieven van Steiner?

Een jonge Rudolf Steiner schrijft op 13 januari 1881 aan een dierbare vriend die in de liefde is teleurgesteld. Hij geeft hem deze raad: “…das ist echte Liebe, wo man mit dem Bilde zufrieden ist und das Fleisch nicht braucht, ja es unterdruckt.” Freud was toen pas 25 jaar en moest zijn theorieën nog ontvouwen! In de nieuwe Nederlandse vertaling luidt deze zinsnede zo: “… dat is ware liefde, als je met het beeld tevreden bent en het lichamelijke niet nodig hebt, ja, er zelfs van afziet.” Maar “afzien” is iets geheel anders dan “onderdrukken”! Wat gebeurt er hier? Ik wijs op een andere brief, van 12 juli 1891, waarin Steiner hoog oplopende ruzie heeft met zijn werkgever Suphan in Weimar en die gevoelens, schrijft hij aan Pauline Specht,  “lieber unterdrucken will.” Wat zegt de vertaling nu? De brief blijkt niet te zijn opgenomen. Natuurlijk, niet alles kan gepubliceerd.  Maar toch zijn talloze epistels uit die maanden aan Pauline Specht wel degelijk vertaald! De keuze valt echter telkens op van die brave brieven, die een voorbeeldige Steiner tonen. Of kattebelletjes waarin hij vraagt of hij mag komen logeren… Ongelofelijk! Waar is die prachtbrief van 3 januari 1891 aan Ladislaus Specht, waarin Steiner een onthullend zelfportret schetst: “O, die altijd betweterige en eigenwijze toon die ik altijd aansla!”? Niet opgenomen. Waar is zijn onthutsende brief van 23 december 1895, waarin hij een pijnlijke balans opmaakt over zijn hopeloos vergooide jaren in Weimar? Die man van vlees en bloed wordt buiten beeld gehouden. Waarom?

Laten we een andere steekproef nemen. Steiner wordt verliefd op een al wat oudere weduwe met vijf kinderen. Hij hield kennelijk van wat moederlijke zorg. De brieven aan deze Anna Eunike borrelen over van bruisende levenslust en ongetemde ambitie. Hij is als een kind zo verliefd (2 december 1896), maar tegelijkertijd gaat zijn werk – altijd – voor (24 maart 1897) en dus ziet hij geen tijd om haar te ontmoeten en put zich uit in welgemeende excuses (26 mei 1897), hij belooft zijn leven te beteren, maar desondanks verandert zijn gedrag niet, zo blijkt uit al die liefdesbrieven…! Deze innemende, want menselijke figuur, blijft geheel onzichtbaar, want, het wordt eentonig, al die brieven ontbreken. In plaats daarvan worden we getrakteerd op onbenullige kwesties, als hij (19 december 1896) aan Anna Eunike schrijft dat hij gratis onderkomen heeft gevonden in ‘Hotel Russischer Hof’. Wat kan ons dat huis schelen, als iemand zijn hart opent?

Ik stel vast dat de vertaling zouteloos is, de uitputtende aantekeningen bij de brieven niets dan lof verdienen, maar dat de bloemlezing ons bewust (elke keuze is een interpretatie!) een portret schetst van een man in muisgrijze tonen: vlak en vervelend.


Rudolf Steiner, ‘Brieven’. Zeist, Vrij geestesleven, 2007. (Werken en voordrachten). 45 euro.